Évaluer, au lieu de transmettre, ou les avatars de la recherche-action

Prévoir la réussite

La formation universitaire des instituteurs a amené un certain nombre de spécialistes des sciences humaines et sociales à intervenir directement dans l'institution scolaire et à s'intéresser notamment aux problèmes posés par l'enseignement des enfants.

Cette intervention de la recherche universitaire dans le processus éducatif fait émerger de nouvelles interrogations concernant la spécificité de l'acte pédagogique. Se déduit-il des différentes disciplines qui ont en charge la formation des maîtres, dans ce cas la pédagogie aurait le statut de technique d'application de ces disciplines. N'y a-t-il pas dans l'activité des enseignants des pratiques non réductibles à leur formation professionnelle, qui s'enrichissent par l'entraînement, par l'expérience accumulée, favorisant l'élaboration d'un savoir empirique, lui-même transmissible par des enseignants chevronnés ?

Si l'acte pédagogique est considéré comme une application des sciences, ces dernières ont le rôle de disciplines principales à l'école. Dans le second cas, les disciplines humaines et sociales sont des disciplines auxiliaires de la pédagogie, ce sont des disciplines culturelles qui peuvent contribuer à améliorer l'activité des enseignants sans entraver leur initiative, sans les déresponsabiliser non plus, car leur champ d'activité demeure un domaine à part entière.

Le livre d'Agnès Florin⁽¹⁾confère à la psychologie le statut de discipline principale à l'école : elle donnerait les moyens d'évaluer les pratiques et les compétences des enfants et de leurs maîtres. Elle permettrait aussi de formuler les objets et les méthodes de l'activité pédagogique. Le livre rassemble différentes recherches menées selon le principe de la recherche-action, ces recherches combinent des situations d'observation en classe et des transformations des conditions pédagogiques, visant à modifier les résultats des enfants.

Agnès Florin situe ses recherches dans le cadre de la "psychologie éducative". Elle oppose à une approche macrosociologique de l'école, dominante pendant plusieurs décennies, et illustrée par les travaux de Bourdieu et Passeron, ainsi que par ceux de Baudelot et Establet, une "nouvelle sociologie et psychologie de l'éducation".

Cette approche, d'apparition plus récente, est illustrée notamment par les travaux de Gérard Vergnaud, Montagner, Stéphane Ehrlich. Son objet est l'étude de l'établissement scolaire et celui de la classe. C'est dans ce contexte que s'inscrit l'étude du "fonctionnement de l'élève dans la classe". Agnès Florin veut comprendre comment le "fonctionnement psychologique" de l'enfant à l'école maternelle peut conditionner son "fonctionnement" ultérieur et ses performances à l'école primaire. Il manquerait à l'école maternelle un modèle de fonctionnement de l'enfant. Il s'agit donc de déduire des pratiques langagières à l'école maternelle la manière dont se détermine le fonctionnement psychologique. Puis d'envisager des transformations de l'école garantissant pour chacun le fonctionnement optimal.

Malheureusement, la prédiction de la réussite est une autre manière de formuler la prédiction de l'échec, elle est aussi lourde de présupposés. Dans le domaine humain, la prédiction n'est pas neutre, elle tend à se réaliser par le fait même qu'elle a été formulée.

L'ambition d'Agnès Florin est "d'égaliser les moyens d'expression des enfants en modifiant les démarches pédagogiques". Elle scinde la classe en trois groupes, les grands, les moyens et les faibles parleurs. Il ressort de toutes ses analyses, que la seule façon de devenir un bon élève au cours élémentaire deuxième année est de l'avoir été quatre ans auparavant et de le demeurer. C'est impossible si on a été moyen ou faible. En somme, le parcours doit être rectiligne, et le "fonctionnement" de l'enfant doit être identique à celui d'un mécanisme bien monté.

La responsabilité revient entièrement à l'institution scolaire : "L'institution scolaire, telle que nous la connaissons assure le maintien, voire le renforcement d'une structure psychologique adéquate chez les enfants qui la possèdent déjà au départ. En revanche elle paraît moins apte à réaliser les transformations psychologiques indispensables à la réussite scolaire ultérieure des enfants dont le tableau psychologique initial est déficient". Le concept de "tableau psychologique initial" semble prendre le relais du quotient intellectuel, ou du milieu socio-culturel, pour réduire l'histoire scolaire à un seul faisceau de causes.

Agnès Florin propose de mettre en application ses propres procédures de recherche dans l'ensemble des écoles, en modifiant les textes officiels de 1986. Il s'agirait en effet d'une "modification des objectifs des activités de communication et d'expression à l'école maternelle". L'intervention directe de la recherche dans l'école, telle qu'elle est mise en œuvre actuellement, est explicitée dans ce livre. On passe d'une observation sur le terrain, avec ses limites et ses contingences, à une application. À partir d'une observation locale, on veut généraliser ce qu'on pense avoir trouvé à l'ensemble des écoles. On identifie une recherche "la science". Cette recherche, forcément lacunaire, traite d'une seule compétence, elle présente des failles méthodologiques et de nombreux artefacts (privilégier une situation pédagogique à l'exclusion du reste des activités en classe, déduire une pratique générale de celle de quelques instituteurs, ossifier les possibilités actuelles des enfants en tut tableau de fonctionnement psychologique, positif ou négatif).

Les propositions avancées dans ce livre relèvent d'une conception qui confond la science, hypothétique par essence, avec la mise en œuvre de techniques infaillibles et préétablies. Avant d'être prise pour guide d'une action quelconque, toute idée nouvelle mise en avant par un chercheur devrait subir une série de mises à l'épreuve soigneusement définies. Cette règle de bon sens est bien connue, entre autres, des ingénieurs et des pharmaciens. Or dans l'éducation, le prix d'une erreur est au moins aussi élevé que celui d'un médicament toxique ou d'un pont qui s'effondre.

Évaluer de la maternelle à l'Université

Ce livre écrit par une journaliste⁽²⁾, traite de l'innovation pédagogique à partir de cinq exemples d'expériences menées à différents niveaux de l'institution scolaire, depuis la maternelle jusqu'à l'Université.

L'école de Jules Ferry est condamnée en quelques phrases tirées de Durkheim, sans analyse des programmes, des textes, des réalisations. Les références de l'auteur sont, notamment, les écrits de Bourdieu et Passeron, ceux de différents Sociologues de l'éducation ainsi que des chercheurs de l'Institut National de la Recherche Pédagogique. Elle reprend à son compte les thèses du rapport Migeon, et celles d'Éveline Charmeux sur la lecture.

Entre 1967 et 1975, signale-t-elle, une vingtaine de collèges ont reçu le statut de collège expérimental afin de permettre le développement d'innovations. Ces établissements ont été évalués par l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP). Ce sont les résultats de ces évaluations qui sont à l'origine de la rénovation des collèges, décidée à une échelle nationale à partir de 1984. Les innovateurs, tels que les dépeint l'auteur, sont plus soucieux d'évaluation que leurs aînés de 1970. À lire ce livre, on les voit tiraillés entre le spontanéisme pédagogique et le modèle industriel, avec pour arrière-plan scientifique les méthodes d'évaluation mises au point aux États-Unis il y a quelques décennies.

Le concept d'innovation, écrit l'auteur, a été emprunté au domaine des techniques industrielles : "Il se fonde sur le mythe de la désuétude inéluctable des savoirs et des méthodes". Elle cite le sociologue Jean-Louis Derouet qui constate : "L'affirmation de la nature industrielle de l'éducation s'épanouit dans le discours officiel depuis cinq à six ans. (...) Le principe régulateur en est le rendement, ce qui explique qu'une des préoccupations centrales de la logique industrielle soit l'évaluation : évaluation des performances des élèves, des maîtres, des établissements et du système éducatif dans son ensemble".

C. Bedarida reconnaît deux fonctions à l'école, une fonction utilitaire visant à assurer un emploi à chaque élève, une fonction idéologique et sociale : égaliser la réussite scolaire. En liant les compétences individuelles à la seule position sociale des parents, sans tenir compte des singularités psychologiques, C. Bedarida réduit le problème des apprentissages à une seule dimension sociale. Elle ignore ou veut ignorer ce que sont les enfants dans leur réalité psychologique. Elle ignore aussi les sources d'échec liées aux conditions présentes de l'école, y compris des innovations pédagogiques malencontreuses. Cela est visible dans la manière dont elle mène son enquête.

Ainsi l'unique groupe scolaire maternelle et primaire choisi, est celui de Saint-Merri, proche du centre Georges-Pompidou. C'est une école décloisonnée où plusieurs classes de même niveau travaillent simultanément dans le même espace (C'était pareil dans les salles d'asile, ancêtres des maternelles, où cent élèves étaient rassemblés dans le même espace. À l'époque, on ne considérait pas que c'était un raffinement pédagogique. Bien évidemment, la ressemblance s'arrête là). À Saint-Merri, les élèves ont leurs délégués dès la petite section maternelle, élus par les autres enfants. Considérer que des enfants de quatre ans sont capables d'élire des représentants, et de dominer suffisamment la situation scolaire pour en débattre avec des adultes, c'est pour le moins une manifestation de démagogie, de snobisme peut-être. Si l'on en croit l'auteur : "Les réunions de parents d'élèves où l'on arbore davantage Libération que Le Figaro font parfois penser aux dessins humoristiques de Claire Brétécher".

Le second établissement donné en exemple est un collège situé dans la Zone d'Éducation Prioritaire (ZEP) de Grenoble. On y développe "un savoir-faire pédagogique au service d'une volonté d'égalité sociale". Un organisme extérieur de formation, "l'AROEVEN", organise le samedi des formations pour les parents et les professeurs. Pour les familles illettrées, ce sont les éducateurs de "l'APASE" qui ont mis en place des activités périscolaires dans trois quartiers déshérités. Une fois par trimestre, les enseignants se déplacent dans ces quartiers pour "participer à un bilan de l'enfant".

Depuis 1984, un "projet de lecture" a abouti à la création d'un atelier qui accueille les élèves de sixième. Les enfants y font des exercices inspirés de la lecture fonctionnelle de Richaudeau. Il n'y a plus de classes d'adaptation dans cet établissement, mais les classes de sixième ont leurs effectifs réduits à 18 élèves. L'équipe éducative y est renforcée par deux psychologues, une orthophoniste et l'assistante sociale du collège. Un professeur de sciences de l'éducation de l'Université de Grenoble a animé plusieurs séances de formation pour une dizaine d'enseignants, quelques éducateurs de l'APASE et plusieurs parents, afin d'aider une quarantaine d'élèves en difficulté à l'entrée en quatrième. Des ateliers ont été créés pour ces derniers : dans les uns on "apprend à apprendre", tandis que les autres sont des ateliers psychologiques destinés à "améliorer l'image négative qu'ils ont d'eux-mêmes".

Le cinquième et dernier exemple a été choisi à l'Université de Marseille. En 1984, des crédits supplémentaires ont été affectés aux universités qui rénoveraient leurs DEUG. À Marseille, la réorganisation s'appuie sur le service commun du premier cycle scientifique. Les directeurs successifs ont obtenu des moyens pour des enseignements nouveaux : anglais, techniques de communication. Il y a un professeur pour 14 étudiants. Les professeurs ont proposé des sujets de recherche personnels à chacun des 1 300 étudiants à l'occasion d'une "foire aux projets".

Malgré l'absence d'analyse et le parti pris laudatif de l'auteur, certains aspects des réformes en cours dans le système scolaire français transparaissent. En particulier l'homogénéité d'une conception qui, de l'école maternelle à l'université, impose les mêmes démarches. Il s'agit d'élaborer un projet, de l'évaluer, d'être évalué, cela depuis la maternelle jusqu'à l'université et maintenant au CNRS (Courrier du CNRS, octobre 1991). L'obsession du projet et de l'égalité, jointe à l'esprit de système, impose une uniformité que rien ne justifie. L'égalité des droits est un excellent principe, mais l'égalité des personnes est une absurdité. À moins qu'on ne veuille imposer à tous un même modèle, comme le pressentait déjà Ortega y Gasset quand il parlait de l'homme-masse⁽³⁾.

Le titre du livre laissait espérer une description ou une analyse de la situation actuelle de l'école, sujet de grave préoccupation pour les parents d'élèves et pour les enseignants. Au lieu de cela, nous avons le compte-rendu, plus enthousiaste que lucide, d'un certain nombre d'expériences. Cette substitution est révélatrice. La conception qui prédomine actuellement fait peu de cas de la fonction traditionnelle de l'école : transmettre les connaissances fondamentales, donner une éducation civique et morale. Elle préfère utiliser l'école comme un terrain d'expériences, inspirées par des recherches qui se veulent scientifiques, mais qui méprisent toute déontologie.

Le sociologisme des sciences de l'Éducation

Cet ouvrage⁽⁴⁾ réunit les contributions de 190 spécialistes, représentatifs — est-il dit — de la variété des approches et des points de vue en éducation et en formation, élaborés ces toutes dernières décennies, et qui se sont concrétisés dans la loi sur l'éducation de 1989.

Il ne s'agit plus de l'école de la République. C'est l'école des sciences de l'éducation dont les principes, les références et les valeurs sont élaborés notamment par l'INRP et les UFR de sciences de l'éducation, et se renouvellent au rythme des modes, des querelles et des conflits de chapelles. Plutôt qu'une variété, on constatera une homogénéité des points de vue, qui est de nature idéologique. C'est un point de vue partisan qui domine, un point de vue clanique. On peut le mettre en évidence dans les conceptions de l'éducation et dans l'image de l'élève qui en ressort. Cette école des sciences de l'éducation, largement inspirée de l'école publique américaine, a abandonné la laïcité et les méthodes pédagogiques éprouvées. Elle a été confisquée par des fonctionnaires qui s'arrogent le droit de décréter ce qu'est la culture, ce que sont les savoirs et ce que sont les enfants.

Dans l'article "Psycho-Pédagogie" (p. 823), Francine Best raconte comment la psycho-pédagogie, enseignée dans les écoles normales d'instituteurs après la Deuxième Guerre mondiale, a été mise en cause entre 1966 et 1973, dans des articles qui critiquaient "la collusion (sic) de la psychologie et de la pédagogie". "On ne trouve plus trace aujourd'hui de ce terme composite". "Car la sociologie de l'éducation est considérée à présent comme plus importante que la psychologie de l'enfant pour éclairer et rendre lucide toute action éducative".

Supprimer la psychologie pour la remplacer par la sociologie, cela implique que les personnes n'existent pas par leur singularité mais seulement en tant que représentantes du groupe social auquel elles appartiennent. Ce sont des professeurs de philosophie qui enseignaient la psycho-pédagogie dans les écoles normales d'instituteurs. En supprimant la psycho-pédagogie on éliminait aussi la philosophie. Pour supprimer une discipline on décrète qu'elle n'existe pas, et on efface le mot. George Orwell⁽⁵⁾ écrivait : "Le but du novlangue était, non seulement de fournir un mode d'expression aux idées générales et aux habitudes mentales des dévots de l'angsoc, mais de rendre impossible tout autre mode de pensée. L'invention des mots nouveaux, l'élimination surtout des mots indésirables, (...) contribueraient à ce résultat".

Dans son article "Sciences de l'éducation" (p. 899), Georges Vigarello donne de ces sciences la définition suivante : "Les sciences de l'éducation sont constituées par l'ensemble des références et des démarches scientifiques censées éclairer l'éducation. Dans un sens plus institutionnel, les sciences de l'éducation sont constituées par la discipline enseignée sous ce titre à l'université". Il raconte également comment le mot "psycho-pédagogie" s'est substitué à celui de science de l'éducation proposé par Émile Durkheim. L'usage du mot psychopédagogie est le signe d'une première manière de concevoir la relation entre la science et l'éducation. Le terme "sciences de l'éducation" au pluriel est adopté pour imaginer un cursus de licence universitaire en 1967. Les nouveaux savoirs en sciences humaines : sociologie, ethnologie, psychologie sociale, psychanalyse, etc. sont en mesure de bouleverser les bases de la vieille psychopédagogie.

Les sciences de l'éducation comprennent : 1) les sciences étudiant les phénomènes macro-éducatifs (démographiques, économiques, sociaux) ; 2) les sciences étudiant les phénomènes micro-éducatifs : psychologiques et biologiques ; 3) la didactique des disciplines. Il dit encore : la discipline "sciences de l'éducation" existe parce qu'existent des pratiques censées en attendre précision et clarté (Si la demande sociale définissait la science, l'astrologie et la cartomancie seraient des sciences). 

À suivre les explications de Francine Best et de Vigarello, les sciences de l'éducation ont rejeté la psycho-pédagogie qui ne prétendait pas se substituer aux disciplines et qui mettait en avant la manière de transmettre. À présent, cette substitution est possible, on peut la noter dans les conceptions exprimées sur l'apprentissage et l'enseignement. Dans son article : Interdisciplinarité" (p. 561), Françoise Cros définit celle-ci comme : "Une modalité pédagogique destinée à se substituer plus ou moins aux disciplines dont le découpage arbitraire ne correspondait plus à l'identité actuelle des nouveaux savoirs". Là encore, une chose est remplacée par une autre, d'une nature différente. L'interdisciplinarité est soutenue "par une approche militante de démystification du savoir dans une perspective de sociologie des connaissances".

La sociologie semble dominer les sciences de l'éducation. De plus, on peut se demander si les approches militantes sont compatibles avec la laïcité. Dans son article "Apprentissages" (p. 70), Jean Berbaum distingue deux formes d'apprentissage : l'apprentissage par conditionnement et l'apprentissage par construction consciente. Dans cette conception, il n'y a pas de place pour le rôle actif du transmetteur de connaissances. Car dans le conditionnement, il existe une volonté de conditionner et une mise au point de techniques de conditionnement. C'est le cas dans le dressage, la publicité, la propagande. Dans la transmission systématique des connaissances, l'art du maître est de rendre compréhensibles et accessibles les connaissances les plus ardues, et aussi de les rendre désirables. Selon Berbaum, le sujet apprenant "est le premier responsable de l'existence ou de l'absence d'un apprentissage". En faisant abstraction de la responsabilité de l'adulte, il déresponsabilise les enseignants.

Mais que fait alors le maître ? Il évalue. Dans l'article "Évaluation" (p. 415), Jean Cardinet, après avoir souligné l'origine anglo-saxonne de l'évaluation, traite de l'évaluation individuelle. Elle semble se substituer à la psycho-pédagogie, avec l'usage de mots détournés de leur sens. Je le cite : "L'environnement est l'ensemble des conditions sociales, psychologiques, physiologiques dans lesquelles se trouve l'élève, dont il faut tenir compte pour choisir une méthode pédagogique. Le terrain est ce que l'élève apporte dans la situation : connaissances préalables, habitudes de travail, intérêt, aptitudes. Le processus d'apprentissage est déterminé par sa réaction à la didactique utilisée et ses réactions avec l'enseignant et ses pairs. Le résultat se manifeste par des transformations de son comportement et dans ses représentations".

La différence avec l'approche psychologique est de taille : il ne s'agit plus d'une personne dans sa singularité et son unicité mais d'un ensemble de repères qui permettront d'établir des comparaisons à l'échelle locale et nationale. Avec l'évaluation nationale à l'entrée au CE2 et en sixième, ce n'est plus d'éducation nationale qu'il s'agit mais d'évaluation nationale ; dans la doctrine du Dictionnaire, les professeurs ne doivent plus chercher à transmettre, mais ils peuvent désormais identifier non seulement le dernier de la classe, mais également le dernier de la France. Poussé à l'extrême, le sociologisme débouche sur la négation de la personne.

Beaucoup des idées exprimées dans ce dictionnaire sont sorties des travaux sur la lecture. Dans l'article "Lecture" (p. 603), Anne Marie Chartier fait un rapide historique de l'évolution des idées dans ce domaine.

Jusqu'aux années 1960, la question de la lecture était avant tout scolaire, donc pédagogique. Les grandes discussions portaient sur les méthodes ainsi que sur les corpus de textes à faire lire aux écoliers. La sociologie du lectorat rompt la première avec cette approche de la lecture. Trente ans plus tard, les pratiques sociales de la lecture sont pour tous un enjeu culturel, politique, économique, qui déborde largement le problème des apprentissages scolaires. Dans les années 70, il devient clair que la formation des élites ne relève plus des Lettres mais des Sciences. Les finalités de la lecture doivent donc être redéfinies en même temps que change le corpus des textes (documentaires, rapports, sciences sociales), et la manière de lire (lecture rapide, recherche d'information) ; et, insiste A. M. Chartier, à travers la lecture c'est la fonction de l'école tout entière qui est posée.

Dans l'article "Cycles " (p. 223), Raymond Ouzoulias écrit : depuis le 10 juillet 1989 et l'adoption de la loi d'orientation sur l'Éducation, la notion de cycle renvoie à la transformation du système éducatif et en particulier à ce qu'on appelle la "nouvelle politique pour l'école" concernant l'école maternelle et l'école élémentaire. Le cycle des apprentissages premiers (2 à 5), le cycle des apprentissages fondamentaux (5 à 8), le cycle des approfondissements (8 à 11). "Pour chacun de ces cycles, les objectifs à atteindre sont déterminés en termes de compétences à acquérir par les élèves : des compétences d'ordre disciplinaire recouvrant à la fois des savoirs et des méthodes spécifiques à chacun des domaines. Des compétences transversales relatives aux attitudes de l'enfant, aux comportements, aux acquisitions méthodologiques. Des compétences dans la maîtrise de la langue qui intègrent mais aussi dépassent les acquisitions liées au français, pour concerner tous les champs disciplinaires".

L'école divisée en cycles est, tout à la fois, l'école de l'interdisciplinarité dont on a vu le projet militant, et celle du découpage que Foucambert proposait pour l'apprentissage de la lecture. C'est aussi l'école où l'autonomie de l'élève ressemble beaucoup à un abandon pédagogique. Dans son article : "Autonomie" (p. 97) Nelly Leselbaum écrit : "En matière d'éducation, l'autonomie consiste pour l'élève à se donner ses propres fins, ses propres méthodes, et à apprendre à s'auto-évaluer".

Si l'on en croit ce dictionnaire, le vœu de Foucambert s'est réalisé : déscolariser la lecture, qui devient un problème social. À l'école, l'enfant se débrouillera et s'auto-évaluera. Il réussira d'autant mieux que sa scolarité sera prise en charge par sa famille. L'école gérée par les sociologues s'abandonne aux pesanteurs sociales, elle rejette les aspects les plus humbles et les plus nécessaires de la pratique pédagogique, indispensables à la transmission des connaissances et des valeurs. Les sciences de l'éducation ont affaire à des concepts (bien souvent d'une pertinence douteuse), et non à des personnes.

Post-scriptum de François Lurçat [1927-2012, époux de l'auteur]

En tant que physicien qui a consacré beaucoup de temps à l'enseignement, je voudrais ajouter quelques remarques au compte rendu de Liliane Lurçat. Au cours de ma carrière, j'ai constamment rencontré le problème du rôle des enseignants. Ce rôle est considérable : certains cours, travaux dirigés, travaux pratiques éclairent (souvent définitivement) la pensée de tels étudiants sur telle question ; d'autres ne font qu'épaissir les ténèbres où ils se débattent. La qualité morale de l'enseignant, son désir manifeste d'aider à comprendre ou au contraire l'indifférence machinale avec laquelle il s'acquitte formellement de sa tâche encouragent ou désespèrent les élèves, leur donnent un exemple enthousiaste ou écœurant.

Ce sont là des banalités, mais en lisant le Dictionnaire je crains qu'elles ne fassent désormais figure (au moins chez les lecteurs non critiques de ce gros volume) d'hérésies ou de vieilleries. En y cherchant des indications sur le rôle de l'enseignant, je n'ai trouvé que des efforts (d'ailleurs plutôt abstraits et dogmatiques) pour minimiser et déprécier ce rôle. Je lis par exemple, dans l'article "Apprentissage" : "il n'y a pas d'apprentissage s'il n’a pas d'activité du sujet apprenant. C'est donc lui le premier responsable de l'existence ou de l'absence d'un apprentissage" (p. 71). J'ai souligné le "donc", qui recèle une faute logique grossière : une condition nécessaire d'un processus n'est pas toujours la condition principale de ce processus. L'élève doit se concentrer sur sa responsabilité, et l'enseignant doit assumer la sienne en même temps qu'il fait appel à celle de l'élève. Le point de vue "constructiviste", en honneur chez les auteurs du Dictionnaire, peut aisément justifier un manque de conscience professionnelle et une attitude pratique de mépris des étudiants ou des élèves (compatible avec un discours généreux et égalitaire).

Dans l'article "Déontologie", je n'ai pas trouvé un seul mot sur le devoir qu'ont les enseignants d'accomplir leur tâche avec conscience et d'y consacrer tout le temps et les efforts nécessaires. Ce devoir ne va (malheureusement) pas de soi : pourquoi, alors, n'en rien dire ?

Le secret de ce silence inquiétant est probablement à chercher dans l'ambition proclamée d'être scientifique, principal contenu du terme "sciences de l'éducation". Une science décrit, elle cherche à expliquer, mais elle n'énonce pas de normes. Placer l'enseignement sous les auspices des "sciences" (en fait surtout la sociologie), cela peut justifier, d'une manière qui semble rigoureuse, l'abandon de toute visée morale et de toute responsabilité. Le remplacement des Lettres par les Sciences, auquel fait allusion L. Lurçat, va dans le même sens : la littérature a souvent une dimension morale explicite, tandis que cette dimension est absente dans les sciences.

Les sciences de l'éducation fournissent-elles au moins des descriptions précises ? Le Dictionnaire présente plutôt des balbutiements où ce sont des idées a priori qui jouent le rôle directeur ; le choix des personnalités auxquelles sont consacrés des articles, comme celui des sujets, dénotent une conception qui survalorise les théories et méprise les pratiques empiriques (qui ont quand même fait marcher l'école de la République pendant près d'un siècle !). Il y a là la trace d'une épistémologie (implicite le plus souvent) qui prend pour modèle de toute science le savant génial inventant la formule de l'Univers ; on souhaiterait que ceux que cette image fascine lisent Les objets fragiles de notre dernier Nobel de physique, Pierre-Gilles de Gennes (Pion). Les sciences authentiques sont toujours apparues comme la systématisation de travaux fondateurs, c'est-à-dire de travaux qui avaient trouvé quelque chose.

Certes, les sciences humaines (Max Weber l'observait déjà) ont avec la culture et la société un rapport différent de celui des sciences "dures", et ne peuvent donc pas accumuler leurs résultats de la même manière que ces dernières. Il n'en reste pas moins que les démarches qui saisissent effectivement leur objet dans sa spécificité méritent autant d'être appelées scientifiques ici que là. Seulement la scientificité ne se décrète pas ; ni les gouvernants, ni les groupes de pression ou les sociétés d'éloge mutuel ne peuvent la faire surgir du néant. Or je lis dans l'article "Sciences de l'éducation" : "La seule énumération des objets suggère combien la discipline "sciences de l'éducation" doit être pensée à partir d'une demande sociale. Ce sont des attentes concrètes, des interrogations sur des normes et des pratiques qui ont fait exister ces sciences et non quelque projet épistémologique issu des sciences fondamentales (...). C'est la demande sociale ici, et seulement elle, qui provoque l'appel à la science" (p. 902). Fort bien, mais un appel ne suscite pas une réponse par la seule vertu de son existence. Durkheim, cité au début du même article, disait que "la science de l'éducation reste encore à l'état de projet" (p. 899) ; nonobstant les 12 000 étudiants et les 1 385 thèses en sciences de l'éducation (p. 903), nous en sommes encore là aujourd'hui.

Références

(1) Agnès Florin, Pratiques de langage à l'école maternelle et prédiction de réussite. PUF, 1991.
(2) Catherine Bédarida, L'école qui décolle, Paris, Seuil, 1991.
(3) José Ortega y Gasset, La révolte des masses, Stock, 1967.
(4) Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994.
(5) George Orwell, 1984, Appendice, Gallimard, 1950.

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