L'enrichissement du vocabulaire : III Exemples développés (4)

E. Exemples développés

1. Introduction

Il est temps, maintenant, d’exposer l’économie générale des activités que nous destinons au cycle III et, avons-nous dit, aux débuts du Collège⁽¹⁾. Le principe fondamental, c’est qu’il convient, le plus possible, de partir "d’écrits de la vie courante"⁽²⁾, et d’éviter les thèmes de vie contraints, des vendanges à la moisson, en passant par les plaisirs de la neige.

L’efficacité de l’action éducative, comme l'a souligné le Plan Rouchette, est "largement fonction de son adaptation quotidienne à la vie de la classe, à la vie en général". Pour nous, cela signifie que l’enfant sera confronté le plus souvent possible à la koïnè dialektos, la langue commune, celle que nous rencontrons tous les jours, et par exemple dans les pages de notre quotidien habituel. Cela peut revêtir un inconvénient, car l’on sait combien les feux de l’actualité, par définition, se portent sur des domaines évanescents. Quoi qu’il en soit, on bannira les batteries d’exercices tout prêts à photocopier, sans doute commodes pour la routine voire la paresse magistrales, et on ira résolument vers une réflexion sur la langue de tous les jours, qu’on s'efforcera d'approfondir en situation. D’ailleurs, les conclusions concernant l'évaluation CE2/6e nous confortent dans cette direction : elles parlent "d'incitation forte à travailler sur des textes, plutôt que sur des exercices artificiels"⁽³⁾. Il nous est donc demandé de faire construire du sens à partir d'un texte, non d’en rester à un enseignement purement analytique, faisant fonctionner le langage ‘à vide’.

Une phase d’exploration s’effectuera donc toujours, au départ, sur les textes retenus, par exemple lors d’un questionnement plus ou moins dirigé. Au cours de ce temps global d’explicitation, qui accueillera et encouragera la prise de parole, l’élève sera peu à peu capable de saisir l’essentiel d’un texte, d’y prélever des informations ponctuelles, afin d’accéder à une compréhension plus fine⁽⁴⁾.

Sera introduite alors la phase analytique de structuration, avec les apprentissages plus systématiques qui, au-delà de l’accroissement du "capital lexical" de l’élève, contribuent à "l’approfondissement de la découverte du sens", effectuée dans un premier temps, jusqu’à ce que la mise en relation des informations prélevées dans le texte permette à l’élève d’accéder à la notion d’implicite. Les activités spécifiques concourant à cet accroissement étant légion, il convient d’en explorer toutes les facettes : nous avons essayé d’en dresser un catalogue, non limitatif certes. Pour chacun des textes présentés, nous proposons des activités diversifiées et, naturellement, bien trop abondantes pour être toutes conduites : deux exercices, le plus souvent, devraient suffire à remplir une séance. La part du maître sera ici de choisir ce qu’il conviendra de soumettre à sa classe, en fonction de l’intérêt manifesté et de ses réactions. En fonction aussi, pourquoi ne pas le dire, de son niveau moyen. Et, bien entendu, tout en veillant à éviter ce que nous avons nommé les zones d’ombre.

Reste qu’il ne faut pas omettre un troisième temps davantage synthétique, celui du réinvestissement, puis de la mémorisation, et à cet égard nous faisons nôtre cet aphorisme de R. Barthes : "Je ne sais si, comme dit le proverbe, les choses répétées plaisent, mais je crois que du moins elles signifient"⁽⁵⁾.

Nous pensons utile de nous appuyer, pour ce troisième temps, sur le ‘studiomètre’ de Galisson⁽⁶⁾. afin d’organiser fermement le cycle des révisions ou, si l’on préfère, pour mettre en œuvre les procédures de répétition et de renforcement. Comme l'écrit encore cet auteur, "apprendre n'est pas seulement comprendre, faire porter son effort sur la seule compréhension est insuffisant"⁽⁷⁾.

Pour créer soi-même de telles leçons, souvent en prise directe avec l’actualité, des instruments de travail sont évidemment nécessaires. Outre l’Échelle Dubois-Buyse, le Vocabulaire orthographique de base, et le D.F.C. (ce dernier, surtout pour l’élève, pour qui il est bien suffisant, avec ses vingt-cinq mille entrées), déjà cités, on peut songer au Larousse de la langue française, dit Lexis et, au-delà, à l’étonnant Grand Larousse de la Langue française. Il conviendrait aussi de posséder un dictionnaire analogique, et d’avoir à portée de main le petit ouvrage de S. Blanchard, Le Robert & Nathan Vocabulaire, si riche de suggestions de toutes sortes⁽⁸⁾. Sans doute nous objectera-t-on que la préparation de telles séquences exige du temps. Et que l’enseignant, isolé dans son coin, n’en dispose pas à l’infini, fût-ce avec la meilleure volonté du monde. Précisément, c’est bien en partie à cause de l’isolement, que le bât blesse.

Sans vouloir ressusciter (dans une acception certes un peu différente) les cercles de qualité, nous pensons que, pour obvier à cette réelle difficulté, des enseignants, dans les limites d’un secteur de Collège par exemple, pourraient se répartir la tâche de préparation, et sa diffusion ; la disparition du secret professionnel en pédagogie serait, à n’en pas douter, une excellente chose.

Parcourant les exercices proposés, on comprendra que, pour isoler rapidement dans un texte tous les mots relevant de tel ou tel échelon de l’échelle Dubois-Buyse (ou d’un vocabulaire fondamental), il faudrait disposer d’un programme informatique adéquat. Nous ne l’avons pas fourni ici⁽⁹⁾, estimant suffisamment probante une recherche rapide dans l’une ou l’autre des listes proposées en Annexe (par exemple, les 300 premiers mots de l’index hiérarchique du Trésor de la Langue française, pp. 273 sq.).
En tout état de cause, des instruments existent, qui peuvent rendre des services comparables. On ne citera que :

- la Macrothèque (macros utilisables sous Word), CNDP, 1994⁽¹⁰⁾.
- le logiciel Orthobase, coordonné par N. Catach, Nathan.
- le logiciel Pistes (Pour une Investigation Systématique des TExteS), CNDP/INRP, 1989-1994.

On consultera également avec fruit deux ouvrages publiés (en 1985) par l’INRP, dans la collection Rencontres pédagogiques :

- N° 2, Informatique et Orthographe (articles sur les études statistiques conduites à partir de l’échelle Dubois-Buyse, et sur l’utilisation des ‘séries’ de R. Thimonnier).
- N° 3, Des textes avec ... ou sans ordinateur (outil informatique appliqué à l’analyse linguistique, informations sur les logiciels permettant de saisir et d’indexer des textes).

Enfin, en recherchant dans une bibliothèque municipale, on n’omettra pas de s’intéresser aux programmes 'linguistiques' publiés sous la signature de Frédéric Neuville dans la revue Sciences & Vie Micro (années 1985-1988), en particulier "Le thermomètre du vocabulaire" (n° 52, juillet-août 1988, pp. 73-76).

Nous proposerons maintenant, à titre d’exemples, quelques situations de travail lexical. Les deux premières pourraient être communes (à quelques aménagements près), aux trois années du cycle. Elles concernent pour une part un Atelier de lexicométrie, extrait d’un serveur Minitel dédié au monde éducatif. Au sujet de cet Atelier, des explications se doivent d’être apportées. Nous avons seulement fait figurer de strictes copies-écran, que chacun se procurera en se connectant à son tour. L'examen de cet exemple achevé, qui se suffit à lui-même et donc s’adresse au maître, non à l’élève, permettra de se faire une idée des apports éventuels de la lexicométrie à l’enrichissement lexical (et à la compréhension d’un texte). C’est pourquoi, à la suite de ces pages capturées sur un serveur Minitel, on trouvera quelques pistes d’exploitation.

Et par ailleurs, le jeu du Logotron, machine à fabriquer automatiquement des mots (rencontrés ou pas dans le dictionnaire, mais toujours susceptibles d’être créés par l’usage).
Viennent alors treize situations⁽¹¹⁾. Les trois premières nous paraissent adéquates pour la première année du cycle des approfondissements (CE2) :

- Un court extrait des Souvenirs d’Arthur Rubinstein.
- Un article publié dans le Journal des Enfants, consacré aux incendies de forêt.
- Une Histoire cocasse, fait divers comme la presse en rapporte souvent.

Suivent quatre textes plus en rapport avec les intérêts d’une deuxième année du cycle (CM1)⁽¹²⁾ :

- Un texte peut-être difficile à lire, tant l’émotion qu’il contient est forte, dédié par une jeune fille à son grand-père décédé.
- Un souvenir de l’écrivain Tahar Ben Jelloun, qui ‘rencontra Charlot’ dans sa prime enfance.
- Un épisode racontant l’entrée en classe, autrefois, au début de l’hiver.
- Un extrait d’un quotidien du soir, relatant les inondations nîmoises de l’automne 1988. On a ajouté ici un autre texte (lettre du Maire de Goncelin au Préfet de l’Isère) dont l’exploitation pourrait être conduite dans les trois années.

S’agissant, enfin, de la dernière année du cycle, quatre textes sont proposés, qui peuvent aussi être étudiés en classe de sixième :

- Un extrait d’un quotidien régional, rapportant un tragique fait divers, et intitulé Elle avait préféré la mort à la honte
- Un texte de souvenir, mi-amusé, mi-grinçant, d’un adulte comparant ses propres an-nées d’écolier, à la situation qu’il constate aujourd’hui, Sur le chemin de l’école
- Les réactions du chanteur belge Julos Beaucarne, lors de l’assassinat de son épouse.
- Le texte atypique figurant sur le Monument aux morts de Saint-Martin d’Estréaux (Loire), et dont on suggère qu’il soit étudié aux alentours du 11 Novembre

Les textes présentés à l’attention de la troisième année du cycle III sont aussi, préférentiellement, ceux qui pourraient être exploités de manière transversale, et par exemple en éducation civique, contribuant ainsi puissamment à la formation de la personne et du citoyen.

On ne saurait mieux dire que nous avons par là cherché à concilier, selon le beau mot des Instructions officielles, "les apports de l’instruction et les ambitions de l’éducation".

2. Propositions d'exercices [...]

IV. CONCLUSION

Au terme de ce long itinéraire, et avant l’apposition du colophon, nous dirons que si nous n'avons pas le sentiment d'avoir apporté des révélations fulgurantes, il nous semble cependant avoir ouvert quelques perspectives prometteuses et peut-être, en sus, un peu inquiété. Mais, après tout, comme dit le poète, celui qui vient au monde pour ne rien troubler ne mérite ni égards ni patience⁽¹³⁾.

On parle beaucoup, aujourd’hui, d'activités authentiques de lecture-écriture, et de la nécessaire structuration à leur service ; également, de l'enseignement conçu comme aide aux processus d'apprentissage ; enfin, à travers les notions de cycles et de projets d’école, du respect de la genèse des acquisitions. C’est ainsi qu'on pourrait tout à fait écrire à nouveau, vingt ans après, "un modèle d'école se cherche : une école plus démocratique, ancrée dans le temps présent et en prenant la mesure, moins soucieuse de connaissances achevées que d'une méthodologie pour apprendre sans cesse et sur le vif, une école tournée vers l'individu et non vers les modèles à reproduire, une école énonçant lucidement ses finalités"⁽¹⁴⁾.

Car l'invariable inculcation, le mode impositif, n'ont cessé de conduire à des résultats ni convaincants, ni durables⁽¹⁵⁾. Mais on ne s’est guère interrogé là-dessus, à cause des pesanteurs du système et de l'acceptation fataliste et commode d'un taux relativement élevé d'échecs, dans la mesure où ce fait ne touche pas les acteurs du système, qui en sont aussi les grands bénéficiaires. C’est que les avantages ne manquent pas, pour l'enseignant, à pratiquer le "ron-ron individualiste"⁽¹⁶⁾. Aussi pensons-nous qu’il faut en finir avec "une certaine pédagogie contemplative du français"⁽¹⁷⁾, qui est surtout justification de pratiques éculées dont certains osent encore dire qu'elles ont fait leurs preuves.

Que de preuves rencontrées, en effet, par exemple lorsque nous parcourions les acquis du si fécond travail de Stéphane Ehrlich⁽¹⁸⁾! Et nous pensons utile, ici, de citer une autre recherche, à la vérité de moindre ambition⁽¹⁹⁾.
À partir de deux classes de trente élèves⁽²⁰⁾, un CE2 mixte et une classe de filles de CM2, et au regard de trois sous-groupes (milieux socio-culturels favorisé, intermédiaire, défavorisé), les auteurs ont travaillé sur les capacités verbales manifestées dans des activités de type scolaire. Les résultats, d’un grand intérêt, peuvent être résumés dans les exemples que rapportent les auteurs⁽²¹⁾ :

- d’une part, s’agissant de l’emploi des mots dans une phrase explicative (CM2), et pour les termes absence et modeste, nous obtenons ceci :

"Durant mon absence, la maîtresse a fait une importante leçon de calcul, qu’heureusement j’ai réussi à comprendre par la suite"⁽²²⁾ (milieu A)
"Pour mon anniversaire, mon oncle a été absent"⁽²³⁾ (milieu C)

"La maîtresse espère que ses leçons de morale⁽²⁴⁾ porteront des fruits et nous aideront à être plus modestes" (milieu A)
"Le canard Saturnin est très modeste avec son amie la belette"⁽²⁵⁾ (milieu C).

- d’autre part, s’agissant de l’utilisation, dans une épreuve d’expression écrite, de mots hors Français fondamental, le résultat apparaît dans le tableau suivant (moyennes) :

Lecture du tableau : en CE2, deux fois plus de mots (hors FF) utilisés, de C à A ; en CM2, quatre fois plus. C’est ce que les auteurs nomment "le décollage en richesse lexicale des enfants de la catégorie A".

L’école ne semble donc pas jouer le rôle d’homogénéisation sociale qu’on est en devoir d’attendre d’elle⁽²⁶⁾. Or, comme on a pu l’écrire à l’époque de l’expérience dont quelques éléments viennent d’être rapportés, "si l’on désire que les héritiers ne continuent pas à occuper seuls tous les postes de responsabilité, il faut dès la maternelle et tout au long de la scolarité, doter le plus grand nombre d’élèves d’une aisance verbale satisfaisante"⁽²⁷⁾. C’est pourquoi, lorsque nous lisions la déclaration d’un Directeur des Écoles, affirmant que "l'école d'aujourd'hui n'a rien à envier à celle d'hier"⁽²⁸⁾, nous avons songé qu'elle ne fait guère mieux que sa devancière⁽²⁹⁾, avec des moyens matériels et intellectuels bien plus conséquents⁽³⁰⁾.

D’ailleurs, ce constat d'inefficacité, voire d'échec ‘massif’⁽³¹⁾, les sociologues de l'éducation l'ont établi depuis longtemps déjà. En particulier, ils ont démontré l'inégalité des enfants devant l'école, l'échec scolaire n'étant guère qu'une forme de discrimination sociale. Ils ont également insisté sur l'importance du rôle de l'école, qui ne peut pas tout, mais ne doit pas baisser les bras sous ce prétexte. De leur côté, psychologues de l'apprentissage et linguistes ont, chacun dans leurs domaines respectifs, indiqué un certain nombre de jalons, dont il ne serait sans doute pas inutile de tenir compte. Et pourquoi ne pas le faire, à la manière kantienne, en se posant trois questions :

- Que puis-je connaître ?

Nous avons commencé par présenter, en hommage à des chercheurs étrangers, un certain nombre de travaux ressortissant au domaine de la linguistique quantitative⁽³²⁾. À partir de la notion de fréquence lexicale, nous avons essayé de montrer qu’il fallait conduire une étude plus en profondeur qu’extensive, en faisant porter le premier effort sur les mots fondamentaux de la langue⁽³³⁾. Par là-même, nous avons affirmé que la pratique aisée de la langue et de ses divers registres - ce qu’on nomme traditionnellement le bon usage - ne doit pas être de fait réservée à l’élite⁽³⁴⁾: et si l’on nous permet cette incidente en lenguo nostro, comme nous l’avons montré dès le début, Quaù tèn la lenguo, tèn la claù.

- Que dois-je faire ?

Ce qui signifie qu’il faut, au vrai, lutter contre les déficits hérités du milieu, faute de quoi on continuera à consacrer les privilèges des classes dite supérieures. Mais à la condition d’être persuadé que l’enfant a beaucoup à apprendre de l’école. Car, comme l’écrit P. Clarac, "la langue qu’il [l’enfant] a reçue de l'usage est strictement limitée à ses besoins immédiats. Il lui reste à explorer les ressources infinies du vocabulaire français, à découvrir la valeur expressive des mots et des tours..."⁽³⁵⁾. Cette exploration fera l’objet de séquences régulières, ce qui ne signifie pas ennuyeuses. L’étude méthodique du lexique doit être conduite avec sérieux, ce qui n’exclut pas la bonne humeur. Car la leçon de vocabulaire peut aussi être attrayante. Mais pour qu’elle devienne une "fête du langage"⁽³⁶⁾, il faut que soient mobilisée l'énergie du sujet⁽³⁷⁾, et stimulées ses capacités de flexibilité, de changement et de transfert, que soit visée la personne.

- Que puis-je espérer ?

À conduire avec détermination une telle démarche, on peut raisonnablement penser qu’à terme, on aura commencé à briser, sereinement et discrètement, les déterminismes sociaux ; qu’on aura entrepris, avec succès, d’armer la liberté de l'enfant⁽³⁸⁾, de faire en sorte qu’elle lui devienne consubstantielle ; car la mise en œuvre d’un enseignement plus rigoureux du vocabulaire vise aussi à développer chez l’enfant, selon l'heureuse formule des Instructions de 1882, l'homme lui-même, c'est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience.

V. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Cette bibliographie ne se veut pas exhaustive ; elle fait référence, dans l'ordre de leur apparition, aux ouvrages ou articles mentionnés dans le corps du texte.

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- Vander Beke (George E.), French Word Book, The Macmillan Compagny, New-York, 1929, 188 p.
- Planchard (E.), Pédagogie scolaire contemporaine, Ed. Nauwelaerts, Belgique-Louvain, 2e édition, 1954, 518 pages.
- Simon (Th.), Pédagogie expérimentale (Écriture, lecture, orthographe), 1924, A. Colin, 275 p.
- Henmon (V.A.C.), A French Word Book based on a count of 400,000 running words, Bureau of Educational Research Bulletin, n° 3, September 1924, Madison, Wisconsin, 84 p.
- Moreau (R.), "Initiation à la méthode statistique en linguistique", Bulletin d'Information du Laboratoire d'Analyse lexicologique (Besançon), fascicule 6, 1963, pp. 1-28.
- Guiraud (P.), Index du vocabulaire du Symbolisme, Klincksiek, 1953 [Brochure multigraphiée, non paginée. Comprend trois parties : Apollinaire, Valéry, Mallarmé].
- Sartre (J.-P.), Les mots, Gallimard, 1964 (Folio n° 607, 1991, 213 p.)
- Lafon (P.), Dépouillements et statistiques en lexicométrie, Champion, 1984, 217 p.
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- Ters (F.), "Le français élémentaire", in l’Éducation nationale n° 15, 28 IV 1955, pp. 24-25.
- Gougenheim (G.), "Le français élémentaire", in l’Éducation nationale des 17 janvier 1952, 7 mai 1953, et 14 octobre 1954.
- Ehrlich (S.), Précis de statistique, P.U.F., 1961, 214 p.
- Guiraud (P.), Bibliographie critique de la statistique linguistique, Édition révisée et complétée, Spectrum, Anvers, 1954, 123 p.
- Müller (Ch.), Initiation à la statistique linguistique, Larousse, 1968, 248 p.
- Maber (L.), Theis (E.), Euzenat (A.), Le français de tous les jours, Collège cévenol, Le Chambon-sur-Lignon, 1963, 155 p.
- Galisson (R.), L'apprentissage systématique du vocabulaire, tome 1, Hachette-Larousse, 1970, 82 p.
- Lagane (X.); "De la notion de lexique essentiel", Grand Larousse de la Langue Française, Tome 1, Préface, pp. xyz-xyz.
- Guilbert, "De la formation des unités lexicales" in Grand Larousse de la langue française, Tome 1, pp. IX-LXXXI.
- Lagane (R.), "De la notion de vocabulaire essentiel" in Grand Larousse de la langue française, Tome 1, pp. LXXXII-XC.
- CDDP La Réunion, Le vocabulaire utile à l'école élémentaire, 1978, 99 p.
- Goosens (G.),"Programme analytique pour l'enseignement du vocabulaire fondamental", Revue belge de Psychologie et de Pédagogie, Tome 45, 1983, n° 181-182, pp. 31-41.
- Peytard (J.) et Genouvrier (E.), Linguistique et enseignement du français, Larousse, 1970, 285 p. [IVe partie].
- Hamon (A.), Les mots du français, Hachette, 1992, 512 p.

Notes

(1) D’ailleurs, le législateur ne dit-il pas que le cycle des approfondissements "s’inscrit dans une double continuité : avec le cycle des apprentissages fondamentaux, d’une part ; avec le collège, d’autre part" (Arrêté du 22 février 1995, B. O. spécial n° 5, 9 mars 1995, p. 32) ?
(2) Ibid., p. 32.
(3) Synthèse des résultats nationaux de septembre 1995. Dossiers Éducation et Formation, n° 65, mars 1996, p. 15.
(4) Concernant les enchaînements propres à l’écrit : chronologique, logique et analogique, anaphores (pronoms), ponctuation. Nous paraphrasons ici le texte officiel de l’Arrêté du 22 février 1995, pp. 33 sq.
(5) in Mythologies, ouvr. cit., p. 10.
(6) L'idée des intervalles de révision est empruntée à R. Galisson, L'apprentissage systématique du vocabulaire, Hachette/Larousse, 1970, tome 1, pp. 16-18. Galisson parle de ‘rythme-écho’.
L'origine de cet outil de travail fort astucieux, fondé sur l'acquisition et la conservation des connaissances étudiées par une révision continue et méthodique, est due à un chercheur, A. Duthil, qui avait créé, avant la dernière guerre mondiale, un Institut français du Studiomètre (à Château-Thierry, dans l'Aisne).
(7) In Deux techniques complémentaires d'apprentissage : l'enseignement programmé et les exercices systématiques de mémorisation, BELC, 1967, p. 2. L'auteur ajoute (ibid., p. 4) : "Nous croyons non seulement à la nécessité de répéter ce qui a été compris, mais aussi de le répéter souvent et systématiquement".
Ailleurs Galisson écrit, plus sévèrement encore : "la responsabilité de l'échec en matière d'enseignement incombe aux professeurs qui refusent de prendre en charge le passage de la compréhension à l'assimilation" (in L'Apprentissage systématique du vocabulaire, ouvr. cit., tome 1, p. 16).
(8) S. Blanchard et al., Le Robert & Nathan Vocabulaire, Nathan, 1995, 254 p. Autre ouvrage estimable : A. Hamon (A.), Les mots du français, Hachette, 1992, 512 p. À ce point, on signalera aussi le classique Linguistique et enseignement du français, de J. Peytard et E. Genouvrier, Larousse, 1970, 285 p. [IVe partie], et à nouveau le très intéressant Manuel de linguistique appliquée (ouvrage coordonné par F. Marchand), Delagrave, 1975, tome III, pp. 68-113.
(9) Pour des raisons qui tiennent essentiellement aux différents systèmes d’exploitation implantés actuellement : Dos, Windows 3.1, Windows 95 - et ne parlons pas des deux univers rivaux, Mac et PC. [Note bien évidemment caduque !]
(10) Le livret d’accompagnement de cette douzaine de macro-commandes fourmille de suggestions pédagogiques très stimulantes (et, pp. 23-28, d’indications précieuses sur l’utilité de la prise en compte de la fréquence lexicale, avec une référence au Français fondamental).[Autre Note caduque ! Les trois logiciels indiqués - Macrothèque, Orthobase, Pistes -, n'existant plus, ou n'ayant pas été mis à jour].
(11)  Un tableau, page 139, résume sommairement les activités qu’on pourra y trouver.
(12) On peut considérer aussi que Villages sous la neige, dont il a déjà été question, constitue un cinquième support. 
(13) René Char, Œuvres complètes, Pléiade, Fureur et mystère, p. 263 (cité par Ph. Meirieu, Apprendre... oui mais comment ?, (ESF éd., 1994, p. 159).
(14) N. Nel, "Une problématique d'ensemble pour l'enseignement du français", in Pratiques n° 13, janvier 1977, p. 7.
(15) La vraie question avait d'ailleurs été posée, dès 1930, par Ch. Bally : "Il s'agit de savoir si l'assimilation d'un français correct doit abêtir l'enfant, comme c'est trop souvent le cas, ou bien si elle peut contribuer en quelque mesure à son développement intellectuel" (La crise du français, Delachaux et Niestlé, 152 p. - Citation p. 6).
(16) Selon l'expression utilisée dans le rapport de Rolland Carraz ("Recherche en éducation et en socialisation de l'enfant", La Documentation française, Paris, 1983, p. 248).
(17) Selon l’expression de J. Bonnet in L’École et la Vie, n° 6, février 1970, p. 22.
(18) Cf. supra, partie Fréquence lexicale.
(19) M. Delis et J. Wittwer, "L’influence du milieu socio-culturel sur le vocabulaire des enfants du CE2 et du CM2", Enfance n° 4-5, 1971, pp. 333-352.
(20) Nous sommes en 1971 !
(21) Au moins s’agissant des deux épreuves discriminantes, car le résumé de texte et la reconnaissance de synonymes ne l’étaient pas.
(22) Maîtrise de la phrase complexe.
(23) Incapacité d’utiliser le substantif absence. Pas de principe définitoire ; maîtrise de la seule phrase minimale (proposition indépendante).
(24) Nous sommes en 1971 (bis) !
(25) Allusion à une série télévisée de l’époque. Aucun principe définitoire et, de plus, peut-être un contre-sens. D’où l’hypothèse avancée par les auteurs, concernant la liaison syntaxe-vocabulaire : "la consolidation d’un vocabulaire, principalement au niveau de l’emploi, est fonction - entre autres - du nombre et de la complexité des structures syntaxiques potentielles dans lesquelles il est susceptible de s’insérer" (art. cit., p. 338)..
(26) Des conclusions assez analogues avaient pu être tirées à la suite d’une enquête concernant les années de 5e-3e, mais il est vrai, dans un système scolaire qui a disparu avec la loi Haby (cf. Guy Vincent, "Enseignement du français et système scolaire", Revue française de sociologie, 1968, pp. 335-374).
(27) J. Tronchère et R. Priouret, La pratique de la classe, A. Colin, 1972.
(28) J. Ferrier, d'après le Dauphiné Libéré du 13 décembre 1990.
(29) L’étude comparative concernant les "Connaissances en français et en calcul des élèves des années vingt et d’aujourd’hui" (Les Dossiers d’Éducation & Formations n° 62, DEP, février 1996) est à cet égard singulièrement éclairante ("En vocabulaire, les élèves de la génération des années vingt réussissent mieux que ceux de 1995"). Et encore n’est-il pas fait état des conditions matérielles (peu propices à l’étude !) de ces élèves du début des années vingt, particulièrement dans la Somme. Ceux qui les auraient oubliées pourront toujours, pour se rafraîchir la mémoire, lire la leçon de vocabulaire "Le monument aux morts de Saint-Martin d'Estréaux". Et la protestation exprimée par un lecteur du Monde de l’Éducation (livraison d’octobre 1995, p. 17).
(30) En 1885, l'effectif moyen des classes élémentaires publiques était d’environ 43 élèves (Revue pédagogique, 1885, tome 16, pp. 276-277). 17 % des classes accueillaient entre 51 et (plus de) 80 élèves présents. Aujourd'hui, le ratio moyen postes/effectifs est d'environ 5 (4.83 postes pour 100 élèves, dans le département du Nord ; 5.18 dans le Loir-et-Cher. Cf. J.O. du 6 mai 1991, pp. 1827-1828). 49 % des classes de CP-CM2 ont un effectif compris entre 21 et 25 élèves inscrits (65 % des classes ont un effectif inférieur à 26) ; 2, 4 % seulement des classes accueillent 31 élèves et plus (DEP, Repères et références statistiques, 1995, p. 37). Et ne parlons pas de l’élévation du niveau du recrutement des maîtres, ni de celle de leur formation.
(31) Guy Berger, in L'échec scolaire : comprendre pour lutter, le cas Stéphane (document SFA 236-32, 1982). Le rapport Carraz, utilise la même expression (ouvr. cit., p. 52).
(32) Qui, selon M. Cressot, est "un des nouveaux champs d’études ouverts par la recherche contemporaine dans le domaine de la langue" (in chap. VI de Le style et ses techniques, PUF, 9e édition, 1976).
(33) "Si l'inventaire lexical a pour caractéristique d'être théoriquement illimité, il est clair que l'importance pratique des éléments très divers qui constituent le lexique varie considérablement. Un nombre limité de mots suffit pour les besoins essentiels de la communication". (J. Perrot , "Le lexique", in Le Langage, Encyclopédie de la Pléiade n° 25, 1973, pp. 283-299). .
(34) Aussi, combien nous inscrivons-nous en faux contre cette remarque d’un de nos anciens professeurs de philosophie : "Quand on marche les pieds recouverts d'un cuir d'excellente qualité, la bouche garnie de dents en porcelaine ou en faïence, il n'est pas permis de parler comme un homme qui à longueur de journée travaille dans le cambouis ou la poussière" (Pierre Sansot, Les vieux, ça ne devrait jamais devenir vieux, Payot, 1995, 165 p. cit. p. 51). Et nous renvoyons supra, naturellement, au début du paragraphe "B -  À travers les textes officiels", où une idée semblable est exprimée (I.O. concernant les C.E.T.).
(35) Pierre Clarac, in Préface de l’ouvrage de B. Cognet et M. Janet, Apprendre à écrire, Belin, 1970, 384 p.
(36) Selon l’expression des IO de 1972 (ouvr. cit., édition de l’Imprimerie nationale, p. 25).
(37) Pierre Clarac (ouvr. cit.) ajoutait d’ailleurs : "la culture ne se reçoit pas du dehors et [...] l’esprit, comme le muscle, ne se développe que par la peine utile qu’il prend".
(38) IO de 1972, ouvr. cit., p. 21.

VI. ANNEXES

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