L’inflation scolaire, ou les désillusions de la méritocratie

I. Introduction

Paradoxalement, alors que l'école est volontiers critiquée, il semble évident pour beaucoup que "toujours plus" d'école constitue un gage de progrès et de justice sociale. Grâce à des études plus longues, des qualifications scolaires plus élevées, une population diplômée plus nombreuse, nous serions individuellement mieux armés pour entrer dans la vie et collectivement mieux préparés à affronter l'avenir. Qui oserait s'élever contre cette conviction serait immédiatement considéré comme rétrograde. C'est pourtant cette conviction que l'on voudrait discuter ici, quitte à bousculer quelques préjugés et à lever certains tabous. En effet, il devient chaque jour plus incertain qu'en persévérant dans la voie de l'inflation scolaire nous prenions le chemin du progrès et de la justice sociale. Au contraire, il est à craindre que cette fuite en avant ne conduise à esquiver la question brûlante des modes d'entrée dans la vie des jeunes d'aujourd'hui et du rôle de l'école en la matière.

Avant d'aller plus loin, il importe de se demander pourquoi la prolongation des études et l'élévation des qualifications scolaires s'imposent comme des politiques consensuelles qui confèrent à l'école et à ses diplômes une emprise toujours plus forte sur les destinées individuelles. Cette emprise est en fait le lot de toutes les sociétés modernes, confrontées à la double tâche d'introduire dans la vie les jeunes générations et de les répartir dans les différentes professions. L'affirmation de l'idéal égalitaire et la complexification de la division du travail ont progressivement rendu intenable une gestion purement privée de ces deux processus, et inacceptables les inégalités qui en découlaient. Pour résoudre la tension entre des individus devenus égaux en droit et des positions sociales de plus en plus diversifiées et inégales, la méritocratie s'est progressivement imposée comme idéologie fondatrice des sociétés démocratiques. L'égalité politique est censée se doubler d'une égalité, non pas dans les positions sociales et les divers avantages qui leur sont attachés, mais dans les chances qu'ont les individus d'y accéder, sur la base de leurs aspirations et de leurs qualités personnelles. La place que l'on occupe in fine dans la division sociale du travail doit dépendre, non plus de facteurs hérités, mais de ressources propres, acquises et mobilisées par l'individu lui-même : le mérite en devient le grand ordonnateur.

C'est l'institution scolaire qui s'est vu allouer la responsabilité de détecter, de cultiver et de sanctionner ce mérite par des diplômes. Il s'agit d'un phénomène relativement récent. Comme l'analyse A. Prost pour la France⁽¹⁾, à partir du moment où la Révolution pose le principe de l'égal accès des citoyens aux emplois publics, le rôle donné aux diplômes ne va cesser de croître. Avec le développement des connaissances et la sophistication des techniques, leur influence devient décisive après la Seconde Guerre mondiale : l'articulation entre les formations et les emplois se fait de plus en plus étroite et l'accès à l'élite ne se conçoit plus sans diplôme. Cette évolution n'est pas achevée. Le sociologue américain D. Bell⁽²⁾ soutient que la logique des sociétés post-industrielles, pour s'adapter aux nouvelles exigences de la division du travail, est de tendre vers toujours plus de méritocratie. Car un fonctionnement méritocratique constitue non seulement une façon équitable d'allouer les positions sociales — chacun obtient la place qu'il mérite —, mais aussi la manière la plus efficace de mobiliser la variété des talents individuels : la méritocratie est un principe régulateur qui débouche sur une société modèle où se conjuguent la justice pour les individus et la performance pour la collectivité.

Dès lors, il paraît juste et efficace de renforcer toujours plus l'emprise des diplômes. Personne ne conteste ouvertement, dans notre pays, les politiques scolaires poursuivies depuis la seconde moitié du XXe siècle, qui visent à prolonger les scolarités et à accroître toujours plus le nombre des diplômés. Dans la récente et très discutée "loi Fillon" sur l'Éducation, l'objectif de doter un jeune sur deux d'un diplôme de l'enseignement supérieur est passé sans contestation⁽³⁾... Ce consensus concernant l'allongement des scolarités se comprend aisément⁽⁴⁾. Pour l'État, il implique évidemment une politique coûteuse. Mais, à court terme, elle écarte du chômage un nombre important de jeunes, ce qui est économiquement et politiquement intéressant. L'incertitude sur l'avenir joue également, et l'État peut juger qu'il est de sa responsabilité d'armer le mieux possible les jeunes générations pour affronter un marché du travail difficile. Les entreprises y trouvent également leur compte : l'abondance de diplômés met à leur disposition une "armée de réserve" qualifiée, facteur de pression sur les salaires, et rassurante dès lors qu'on ne sait pas de quoi demain sera fait. L'incertitude sur l'évolution du contenu des emplois et des compétences requises pour faire face aux mutations de l'économie amène à regarder d'un bon œil l'élévation du niveau de formation des jeunes, d'autant que les entreprises sont très peu impliquées dans son financement. La crainte d'une surproduction de diplômés inadaptés au monde du travail n'a plus guère cours, même si elle affleure çà et là, quand certains patrons se plaignent de ne pas trouver de main-d’œuvre pour les emplois les moins qualifiés. Les jeunes et leurs familles adhèrent également volontiers à ces politiques : des diplômes de plus en plus élevés leur apparaissent comme une protection, à moyen terme, pour la vie professionnelle qui s'annonce, et évidemment à court terme, pour se placer au mieux dans la file d'attente, d'autant que le chômage est tel que le "coût d'opportunité" des études (ce à quoi on renonce pour les suivre) apparaît peu important. Évidemment, les familles les plus instruites vont défendre, plus encore que les autres, toute politique d'allongement des études, pour que leurs enfants restent en tête. Enfin, les professionnels de l'éducation sont également favorables à la prolongation des études parce qu'elle renforce leur emprise et entretient leur marché du travail, à tel point que l'administration s'inquiète dès que les effectifs des élèves ou des étudiants cessent d'augmenter; il est vrai que les effectifs et les moyens afférents sont le gage de l'importance sociale de toute corporation... Tous les acteurs en présence ont donc de bonnes raisons de défendre l'expansion continue des scolarités. Naturellement, cette expansion, faut-il le rappeler, n'est qu'un objectif intermédiaire, l'objectif final étant un surcroît d'efficacité économique et de justice sociale.

Tout développement de la scolarisation apparaît donc comme bon, juste, efficace. Tel est aujourd'hui le dogme. Pour les individus, on allège ainsi le poids des déterminismes sociaux; dans une version généreuse et simpliste, cela donne : puisque l'accès au bac est marqué par une sélection sociale, ouvrons l'accès au bac et il n'y aura plus de sélection sociale... Pour la société aussi, l'allongement des scolarités aurait des effets forcément positifs, notamment sur le plan économique, avec à nouveau des versions généreuses et simplistes telles que : puisque les jeunes sans formation sont les plus touchés par le chômage, réduisons cette population et nous réduirons le chômage...

Tout cela est-il si sûr ? Ces questions, qui font l'objet d'importantes polémiques scientifiques dans certains pays voisins⁽⁵⁾, restent relativement taboues en France où il paraît incongru, voire sacrilège (et politiquement suspect), d'interroger le bien-fondé du développement continu de la scolarisation. Pourtant, puisque c'est là l'objectif final essentiel, des études de plus en plus longues sont-elles la seule manière d'aider les jeunes à entrer dans la vie ?

Pour instruire ces questions, il convient d'explorer sans interdit les effets de l'éducation, à la fois pour les individus (niveau "micro") et pour la société (niveau "macro"), sachant que les conclusions peuvent diverger selon le niveau considéré : plus d'éducation peut avoir des effets positifs au niveau individuel, en termes de salaire par exemple, sans qu'on enregistre un surcroît de richesse au niveau de la société dans son ensemble.

Nous commencerons donc par décrire le rôle de l'école dans le processus de répartition des individus dans les places inégales de la société : l'école est-elle réellement un "ascenseur social", comme on le dit souvent ? Nous répondrons en adoptant une double perspective : celle, plutôt sociologique, de la mobilité sociale et de l'inégalité des chances devant l'école, et celle, plutôt économique, des relations entre formation et emploi et de la valeur des diplômes. La méritocratie apparaît alors bien imparfaite. Mais on ne saurait s'arrêter à ce constat, somme toute assez classique, sans poser une autre question : la méritocratie elle-même est-elle un gage de justice sociale ? Nous montrerons qu'on ne peut accepter sans réserve le postulat d'équivalence entre titres scolaires et mérite supposé par le modèle méritocratique, pas plus que l'idée selon laquelle la valeur professionnelle résulte des compétences acquises à l'école et de cela seulement. Comment est produit le mérite scolaire ? Recouvre-t-il le "mérite professionnel" ? Ces questions sont cruciales pour évaluer en termes de justice le rôle effectivement rempli par l'école.

Il faut ensuite passer de ce point de vue statique — évaluant le fonctionnement actuel de l'entrée dans la vie et son caractère méritocratique — à un point de vue plus global et dynamique débouchant sur des considérations politiques : quels bénéfices la société tire-t-elle d'une population de plus en plus instruite ? Faut-il continuer à allonger les scolarités ? Il ne s'agit pas de contester une politique qui viserait à donner à tous un niveau d'éducation élevé, ni de recenser une fois de plus tous les effets positifs de l'éducation, mais de s'interroger sur les dérives et les effets pervers possibles d'une expansion de l'éducation qui s'est progressivement focalisée sur des objectifs quantitatifs — x % d'élèves à tel niveau — et des visées économiques. On peut se demander si, alors même que les bénéfices collectifs de cette politique restent incertains, elle ne constitue pas te meilleur moyen d'entretenir les inégalités sociales qu'elle prétend combattre, par les arbitrages qu'elle entraîne pour l'État, et les stratégies qu'elle suscite chez les acteurs. Il faut aussi se demander si elle ne pervertit pas profondément le sens de la formation, en polarisant les gouvernants sur des objectifs quantitatifs, et les élèves sur cela seul qui est utile. On peut se demander, enfin, si elle ne rend pas in fine plus difficile encore l'entrée des jeunes dans la vie, sans pour autant rendre plus juste l'allocation des places qu'ils y occuperont... C'est alors à des modalités alternatives de la sélection scolaire et sociale qu'il convient de réfléchir.

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II. CHAPITRE IV — Repenser l'entrée dans la vie

Alors que, subrepticement, le souci d'éducation du citoyen comme objectif premier de l'enseignement semble s'être estompé devant l'obsession de l'emploi et de la croissance, comment sortir du piège de l'inflation scolaire ? L'équilibre est délicat pour l'école qui doit à la fois donner aux jeunes l'envie d'apprendre sans fin, et l'envie de quitter son giron pour d'autres expériences. Cela suppose qu'elle accepte, tout en se recentrant sur son double rôle d'éducation et de formation, de partager avec d'autres la responsabilité de l'insertion des jeunes, et qu'elle ne considère pas comme un dévoiement toute prise en compte de la "demande sociale". Cela suppose aussi de s'intéresser au monde du travail, à ses acteurs et à tout cet environnement économique, social et culturel auquel il s'agit d'introduire les jeunes générations, et dont, avec tous les adultes, les enseignants sont également partie prenante et responsables. Car tout ne se joue pas à l'école.

Dissocier éducation et orientation/sélection

Chacun conviendra que la première vocation de l'éducation est... d'éduquer, d'aider les jeunes à grandir et à s'insérer dans une vie qui n'est pas que professionnelle. Les objectifs de formation intellectuelle, civique, sociale et personnelle ne sont pas moins importants que ceux de classement et de sélection professionnelle. Remplir cette première série d'objectifs, pour tous, est primordial. Évidemment, la logique du mérite et de la sélection n'a pas sa place dans cette phase où l'égalité de résultat, qui est un principe de justice en soi, doit prévaloir. Ceci appelle une discrimination positive résolue et précoce pour ceux qui abordent l'école avec des handicaps sociaux. À ce stade, l'utilité professionnelle de cette éducation commune devrait rester floue. Ceci aurait des incidences sur le fonctionnement même de l'école, en rendant l'échec moins nécessaire, en réduisant la tension sélective et utilitariste qui pervertit le sens des apprentissages, en amenant à s'intéresser davantage à ce que les élèves acquièrent (comme savoirs, comme compétences, comme attitudes) qu'aux diplômes qu'ils obtiennent, à l'éducation autant qu'à l'instruction. C'est aussi la seule voie pour que les élèves profitent de cette phase d'éducation commune où leur seul travail est de cultiver et d'assouvir leur curiosité, et pour qu'ils apprennent durablement que le savoir est un plaisir, dans un environnement social que la compétition épargne encore.

Dans cette perspective, où l'éducation est un bien en soi plus qu'un bien instrumental, il est tout à fait concevable de défendre l'allongement des scolarités parce qu'on juge qu'on peut se permettre d'offrir ce "plus" à tous les citoyens, en se dotant des moyens permettant à tous de partager effectivement ce bien commun dont la finalité est avant tout intégrative et culturelle. Il faudra alors estimer, et c'est évidemment une décision politique, si cette formation commune doit se situer au niveau du brevet ou du bac, ou à tout autre niveau : ce n'est pas forcément un doctorat pour tous, mais un bagage solide et homogène, au contenu garanti et explicite, qui par là protège les plus faibles. L'essentiel est qu'on en contrôle la qualité : on ne peut raisonner en termes purement quantitatifs (élever le niveau de sortie) en se contentant de prolonger les scolarités telles qu'elles existent, au prix parfois d'un "acharnement pédagogique" qui n'est pas forcément très éducatif.

Mais si neutraliser toute sélection s'impose au stade de cette formation commune, il faut aussi préparer à la diversité du monde du travail, diversité qui est aussi une inégalité. Une tout autre logique prévaut alors, puisqu'il ne s'agit plus d'intégrer mais d'orienter vers des emplois inégalement attractifs dans leur contenu, leurs conditions d'exercice, leur rémunération et leurs perspectives. Même si l'on préfère pudiquement parler d'orientation, une sélection est alors inévitable. Elle existe déjà, puisque sur l'ensemble d'une classe d'âge environ 5 % seulement des jeunes sortiront diplômés d'une grande école⁽⁶⁾. Mais, au nom de la démocratisation, on s'est contenté jusqu'alors d'ouvrir le système et de rendre les scolarités moins sélectives, en laissant la sélection se faire plus loin, par décantation. C'est effectivement la voie la plus facile, techniquement et politiquement. Mais il faut reconnaître que cette voie n'induit pas plus de justice, tout en produisant nombre d'effets pervers. Cette logique de décantation conduit beaucoup de jeunes à entrer dans les formations professionnelles et dans la vie active sur le mode de l'échec, de manière irrémédiable puisque les retours en formation sont rares.

L'ouverture du système a assurément fonctionné comme un facteur de paix sociale : la France a ainsi laissé le niveau d'études générales s'élever en dévalorisant du même coup les formations professionnelles de niveau ouvrier et employé ; elle a laissé s'engager dans les études supérieures longues et générales de plus en plus de jeunes, en fermant les yeux sur l'accroissement des clivages au sein du Supérieur, en tolérant une dichotomie entre des filières sélectives, coûteuses et aux débouchés assurés, et des filières de masse accueillant à moindre coût les recalés des premières⁽⁷⁾. Sous une apparente générosité, ce fonctionnement libéral est quelque peu hypocrite : souhaite-t-on vraiment que tous les étudiants qui garnissent les bancs des premières années d'université réussissent ? Chacun sait bien que les choses sérieuses viendront après, lors des concours et du tri pour les formations plus pointues. L'administration et les universitaires se réjouissent in petto à la fois de l'importance du "vivier" et de l'écrémage raisonnable qui finit par se produire. Certes, tout le monde défend de manière abstraite le "droit aux études", mais personne n'imagine sérieusement qu'on puisse offrir un emploi de cadre à tout diplômé. Prendre à bras-le-corps la question de la sélection serait plus courageux et sans doute plus juste, à condition de bien peser les critères d'orientation et d'aide aux étudiants, que de laisser les "choix" se faire selon les ressources de chacun. Car en l'absence d'une sélection explicite, c'est une "auto-sélection" qui prévaut, plus ou moins marquée selon les milieux sociaux, et cette forme moins visible de tri est bien plus porteuse d'inégalités sociales que la première.

À tous les niveaux scolaires, il est nécessaire de réfléchir à des modalités alternatives d'orientation et de sélection pour les formations et les emplois, moins dominées par les critères académiques, moins irréversibles, moins dramatiques. À cet égard, plusieurs pistes de réflexion peuvent être explorées. La première consiste à souligner que dès lors que la formation commune remplirait sa mission, les jeunes aborderaient cette phase d'orientation avec des acquis solides et relativement égalisés. Une logique de choix (entre des emplois diversifiés) prendrait alors plus de poids par rapport à une logique de classement (où des jeunes inégaux accèdent à des emplois inégaux). Avec le niveau d'éducation qu'atteint la majorité d'une classe d'âge dans nos pays (a fortiori celui, à définir, qu'atteindrait son intégralité au terme d'une formation vraiment commune), un nombre très important d'emplois sont accessibles à tous, les emplois de contacts et de relations et aussi nombre de professions où, du fait des progrès techniques, la "connaissance" est largement incorporée dans les emplois et les pratiques professionnelles courantes. De fait, la plupart des postes, et notamment les emplois en expansion, exigent surtout des compétences générales (savoir communiquer, résoudre les problèmes, s'adapter aux changements, etc.) ainsi que des qualités relationnelles. Un tel bagage, chaque jeune devrait en être doté au sortir de la formation commune. Et sur la base d'un niveau de formation élevé pour tous, la notion d'orientation aurait plus de sens, les préférences et les qualités personnelles pourraient davantage s'exprimer.

Mais si une population instruite peut augurer à terme d'une société plus horizontale, il reste que pour l'heure les jeunes font face, après la formation commune, à des formations aussi diversifiées et inégales que les professions auxquelles elles préparent. Dans les sociétés modernes, une logique méritocratique s'impose alors, sauf à allouer les emplois par tirage au sort... Mais il n'est pas certain que la sélection doive toujours revêtir des formes drastiques et se fonder seulement sur le mérite académique. Aujourd'hui, l'hégémonie des critères scolaires tend à établir une hiérarchie unique des formations, qui écrase d'autres critères tout aussi légitimes face à des débouchés qui sont qualitativement très divers: les élèves qui n'ont pas un dossier assez bon pour entrer dans un BEP "sanitaire et social" se retrouveront en secrétariat... La toise scolaire et la forme d'excellence unique qu'elle consacre classent les débouchés professionnels comme elles classent les élèves.

On peut concevoir une sélection moins strictement indexée sur le niveau scolaire, intégrant la diversité des qualités et des préférences individuelles, osant prendre en compte des facteurs certes plus subjectifs que le seul niveau scolaire. On n'est pas forcément moins juste quand on s'écarte des appréciations objectivées que sont les notes ou les diplômes, et dans la vie professionnelle tout ne se joue pas sur du cognitif ou des savoirs abstraits. Par exemple, chacun s'accorde à reconnaître que la sélection des futurs médecins obéit à l'heure actuelle plus à une logique commode de sélection (sur la base des mathématiques et des sciences dures) qu'à une logique de formation professionnelle qui amènerait à tenir compte de critères plus variés et aussi à intégrer dans la formation elle-même les apports des sciences humaines et une certaine dose de formation psychologique personnelle. On pourrait dire la même chose au sujet des futurs enseignants, et de maints emplois de services où l'individualisation de la relation met en première ligne la personne dans sa singularité.

Mais si l'on accepte le principe de cette orientation/sélection assise sur une base plus large, encore faut-il que les formations offrent aux élèves des occasions de mettre en œuvre et donc de révéler des qualités autres que purement académiques. Cela passe par des dispositifs pédagogiques nouveaux, qui exigeraient des jeunes qu'ils montent des projets, qu'ils fassent preuve d'initiative, qu'ils travaillent en équipe, autant de qualités qui seront des plus utiles dans la vie ; mais on se heurte ici aux découpages traditionnels des disciplines scolaires. Ce type d'activité pourrait également permettre aux élèves de développer une image d'eux-mêmes plus positive, dès lors qu'ils ne seraient plus jugés seulement sur la base de leurs incapacités scolaires. La confiance en soi n'est pas un ingrédient secondaire pour s'insérer dans la vie d'adultes; c'est dès lors du ressort de l'école.

En la matière, les contacts avec le monde du travail peuvent s'avérer tout aussi formateurs. Ils sont souvent disqualifiés par l'école où l'on préfère critiquer la dureté ou la vacuité des expériences extra-scolaires des jeunes, plutôt que la cruauté de son propre fonctionnement. Pourtant, il faut écouter ce que disent les jeunes de ces expériences dans le monde du travail, au contact d'adultes autres que les seuls enseignants. Par exemple, ce que disent les apprentis de leur cursus : "ça permet de voir ce que c'est le monde du travail", "tu as des responsabilités", "on est confronté au monde des adultes", "on connaît plus de choses de la vie", "on mûrit plus vite que ceux qui sont à l'école", etc.⁽⁸⁾. De même, de plus en plus de lycéens et d'étudiants accumulent des "petits boulots", non seulement pour des raisons financières mais aussi parce qu'ils y découvrent des éléments pour se construire positivement qu'ils ne trouvent pas toujours dans leur vie scolaire quotidienne. C'est pour eux une occasion de cultiver des opportunités qui, de fait, les aident à se faire une place, non sans inventivité ni courage. Il y a sans aucun doute de nombreuses autres "expériences de vie" dotées de valeur "formative" (création d'une association ou d'un groupe musical, volontariat international, implication dans des passions diverses...). Plutôt que d'encourager systématiquement les jeunes à prolonger leurs études, on pourrait les aider à mettre en œuvre ces projets personnels, en étendant le concept du "chèque insertion" jusqu'alors surtout évoqué pour financer d'éventuelles reprises d'études⁽⁹⁾. Bref, une orientation et une sélection plus justes devraient prendre en compte les jeunes tels qu'ils sont, avec toutes leurs ressources, qui pèseront sur l'insertion autant que leur seul dossier scolaire. Mais cela exigerait une véritable politique de la jeunesse, allant bien au-delà des frontières de l'école.

Enfin, les enjeux des premières sélections seraient moins dramatiques si l'on s'efforçait de rendre moins tranchée et définitive la coupure entre formation initiale et formations ultérieures, ce qui est une tendance à l'œuvre dans de nombreux pays européens. Ceci exigerait un système plus ouvert, offrant des passerelles entre filières et des deuxièmes chances (et même des chances continues). On en est loin en France où les reprises d'études par les adultes sont très rares. Ce serait pourtant aller vers plus de justice que de limiter le poids des verdicts scolaires dans la vie des personnes, de faire en sorte que les injustices figées à 18 ans (de fait, bien avant) aient des conséquences moins irréversibles. Il en va de même pour ce qui est des formations dites permanentes, en complément de l'emploi ou lors des changements d'emploi. On sait qu'en France la formation continue fonctionne surtout au bénéfice des mieux formés, alors qu'elle pourrait être mobilisée au bénéfice des salariés les plus fragiles, ce que préconisent régulièrement tous les rapports européens. En outre, concernant les emplois exigeant le plus de connaissances pointues et actualisées, il serait plus efficace de disséminer la formation tout au long de la carrière professionnelle plutôt que de la concentrer au début de la vie quitte à ce qu'elle soit rapidement obsolète ou oubliée. Dans des sociétés comme les nôtres où toutes les formes de mobilité sont valorisées, on ne peut plus accepter que tout soit joué, pour la vie, au sortir de l'école.

Une orientation plus professionnelle et plus responsable

Une sélection moins dominée par des critères scolaires, moins définitive, plus continue... On pourrait avancer la notion de sélection "formative" (comme on parle d'évaluation "formative"), finalisée par l'insertion, dont il reste à imaginer les modalités concrètes. En nous focalisant moins sur les structures éducatives elles-mêmes que sur les critères d'orientation/sélection des élèves, ouvrons des pistes de réflexion concernant ces deux grands niveaux d'études qui sont aussi deux grands niveaux d'entrée dans la vie active: d'une part les CAP-BEP-Bacs pro, d'autre part, l'enseignement supérieur.

En ce qui concerne la formation des ouvriers et des employés (ce qu'on appelle le niveau V), le modèle allemand a longtemps été notre référence⁽¹⁰⁾. C'est moins le cas aujourd'hui, mais cela ne veut pas dire qu'il n'y ait rien à apprendre de ce modèle qui régit l'insertion d'environ 70 % des jeunes Allemands. Il suppose une collaboration étroite entre les pouvoirs publics, les représentants du patronat et les syndicats de salariés, puisque les formations doivent faire l'objet d'un consensus, à l'issue duquel l'engagement des employeurs est très fort : ils sont impliqués dans la qualité de la formation, de l'encadrement et des équipements pédagogiques et matériels, et ils se sentent engagés par l'emploi de ceux qu'ils ont formés comme apprentis, puisqu'ils ont, avant même de monter les formations, prévu la reconnaissance des diplômes dans les conventions de branches professionnelles.

Dans tous les pays qui ont mis en place des systèmes d'alternance de ce type, l'insertion des jeunes s'avère plus facile et leur sur-chômage par rapport aux adultes est moins élevé⁽¹¹⁾. Il est pourtant difficile d' "importer"» ce modèle car, comme tous les modes d'articulation entre formation et emploi (très variables selon les pays), il s'inscrit dans un contexte spécifique, guère transposable en France. D'une part, parce que, dans notre pays, la foi placée dans la méritocratie et dans la supériorité de la forme scolaire est élevée (non sans un certain mépris pour toute formation "sur le tas"). D'autre part, parce que le poids de l'État est valorisé, comme garant de l'intérêt général. Il intervient à titre principal, notamment pour mettre en place de nouveaux diplômes, même s'il existe une concertation avec le milieu patronal. Ce poids de l'État, via celui de l'administration scolaire et de ses experts, se traduit de mille manières⁽¹²⁾ : on valorise l'enseignement théorique, on se focalise sur les compétences vérifiées par les examens, on construit un "référentiel" du métier qui est un optimum professionnel, relativement abstrait et rigide face à la diversité concrète des entreprises... On s'attache aussi à ce que les jeunes puissent poursuivre leurs études, selon une logique verticale de filière, qui est celle des niveaux de diplômes. Ce souci de prime abord louable exprime à la fois la volonté de préserver des possibilités de promotion, et la conviction que ce que le système peut offrir de mieux aux jeunes, c'est d'y rester le plus longtemps possible. Non sans quelques effets ambivalents : on dévalorise ainsi les diplômes inférieurs, qui signent l'échec de ceux qui n'ont pu aller plus loin ; cela débouche sur la multiplication de diplômes (CAP-BEP-Bac pro) qui deviennent du même coup moins lisibles, et peuvent être relativement déconnectés des attentes des entreprises et non reconnus dans les classifications professionnelles.

Car, dans le "modèle allemand", ce sont la force et la stabilité des liens institutionnels qui se tissent entre la formation professionnelle et l'emploi qui protègent les jeunes. Ce n'est pas l'alternance en tant que telle qui joue de manière magique, mais bien l'engagement des employeurs. En France, la prévalence de l'offre scolaire et l'absence de relation étroite entre les deux mondes font que les jeunes entrent en concurrence sur un marché bien moins organisé et d'autant plus dur que les emplois sont rares. De fait, la réticence du monde de l'école à traiter explicitement et étroitement avec le milieu professionnel débouche sur un marché d'autant plus "libéral" et cruel. Car l'engagement de l'État, si fort soit-il, ne peut contraindre les entreprises à s'impliquer dans la formation et à reconnaître les qualifications ainsi créées, et les jeunes paient au prix fort cette distance entre les instances qui montent les diplômes et celles qui les reconnaissent. Il reste que ce modèle allemand est lui-même contesté, notamment parce que l'alternance se greffe souvent sur un niveau de formation générale faible, alors que le système productif exige de plus en plus de compétences transversales, des savoirs technologiques, des capacités d'abstraction; il serait par ailleurs mieux adapté à certaines formes traditionnelles de l'industrie, en perte de vitesse, qu'au secteur tertiaire. Faut-il alors se tourner vers d'autres modèles ?

Certains peuvent fonctionner comme des mirages. Ce fut le cas, un temps, du modèle japonais et de ses ouvriers bacheliers. Rappelons que l'objectif des 80 % d'une génération au niveau bac, lancé en 1985 et acté dans la loi de 1989, a été arrêté à la suite d'un voyage officiel au Japon où le Premier ministre de l'époque a découvert que les voitures japonaises étaient fabriquées par des ouvriers bacheliers. Les jeunes entraient dans l'entreprise avec une formation générale assez élevée et étaient formés au sein d'une "organisation qualifiante" où ils effectuaient toute leur carrière. Mais le poids de la méritocratie scolaire s'avère alors très différent : un jeune ingénieur japonais débute avec un salaire plus faible qu'un ouvrier expérimenté, car la valeur professionnelle se détermine au fil de la carrière et échappe ainsi à l'école. Dans le système anglais aussi, sont dissociés d'un côté l'école et sa vocation d'éducation, de l'autre un univers de la formation relativement indépendant et très articulé au monde du travail. Mais ici prédominent des formations très ciblées et évolutives, pour des compétences indexées sur les demandes des milieux professionnels, et qui n'ont par ailleurs pas d'incidence sur la classification des emplois. Les jeunes y apparaissent quelque peu enfermés, sur la base de savoirs généraux souvent médiocres, dans des spécialisations pointues (des skills peu transférables), ce qui n'est pas un gage de souplesse et d'évolution professionnelles, bien que ce système se prétende volontiers tel. Ce modèle qui valorise la négociation des compétences sur le marché du travail fait figure de repoussoir dans notre pays où il est perçu comme cassant l'articulation entre des diplômes et des statuts professionnels garantis, via des conventions protégeant les salariés⁽¹³⁾. La notion de compétence ne pointe pas seulement les rigidités inhérentes à ce type d'association, elle traduit aussi des modifications radicales dans ce qui est attendu des salariés : un engagement dans le travail et une performance personnelle qui est à ré-attester constamment et qui n'est plus garantie pour la vie grâce à l'adéquation entre un titre scolaire et le poste occupé. La qualification devient flexible, individuelle, contingente au poste occupé ici et maintenant. On comprend aisément l'hostilité des organisations syndicales à ce qui est perçu comme un nouveau moyen de pression sur les salariés.

Ces débats renvoient aux transformations des organisations du travail et aux modifications qualitatives des emplois. Ils dépassent largement le monde scolaire, mais ils le concernent, car ils questionnent l'articulation entre les certifications scolaires et non scolaires, ce qu'elles apportent à la personne et ce qu'elles lui garantissent. À cet égard, l'organisation actuelle de la formation professionnelle à la française n'est pas exempte d'atouts. Par rapport au modèle anglais, l'accent mis sur les savoirs technologiques (et pas seulement les techniques) est, en théorie du moins, un avantage pour s'adapter à l'évolution des emplois, de même que l'existence de filières (permettant de passer d'un CAP ou un BEP à un Bac pro, puis à un BTS) ouvre des possibilités de mobilité professionnelle. L'école mise ainsi davantage sur l'ensemble de la carrière — donner aux jeunes les bases pour acquérir, quand il le faudra, de nouvelles compétences — que sur l'insertion immédiate, et on peut estimer que c'est là son rôle. Mais par rapport au modèle allemand, le risque existe que ces filières favorisent une fuite en avant des jeunes, en laissant se dégrader les formations les moins élevées. Une autre faiblesse est évidemment le manque de soutien des employeurs, qui contribuent encore peu au financement de la formation, ne reconnaissent pas toujours ces titres qui leur échappent, et peuvent être tentés de développer des qualifications "maisons" comme c'est souvent le cas aujourd'hui. Mais ils peuvent sans doute admettre que leurs salariés ont besoin, pour l'entreprise mais aussi pour eux-mêmes, de formations allant au-delà des compétences mobilisées. De leur côté, les enseignants doivent reconnaître que l'ensemble des savoirs et savoir-faire nécessaires dans la vie ne s'acquièrent pas tous à l'école, mais aussi en situation de travail. Organiser des formations par alternance n'est certes pas une panacée⁽¹⁴⁾, mais c'est malgré tout un impératif.

Si on quitte le niveau ouvrier-employé, pour le niveau de l'enseignement supérieur, on retrouve des problèmes du même ordre, même si les débats y revêtent une tonalité différente. À ce niveau, un thème récurrent est la nécessité de mieux articuler les projets et les capacités des jeunes avec les exigences et les débouchés des filières. Mais, à nouveau, on ne peut éluder la question de la sélection, même si, là encore, il faut imaginer une sélection "formative", qui intégrerait d'autres critères que la valeur académique et qui aurait le mérite d'être explicite. L'Université a évidemment pour fonction primordiale la création et la diffusion du savoir, mais elle a également toujours eu une fonction de préparation à la vie professionnelle. Les étudiants ne sont plus depuis longtemps, du moins plus aussi souvent, des "héritiers" et l'Université a su multiplier les formations professionnelles parallèlement à ses formations académiques traditionnelles. Un certain nombre de dysfonctionnements apparaissent cependant, liés aux tiraillements entre deux logiques, sur lesquels vient se greffer la coupure entre Université et grandes écoles : d'une part, une logique de développement de formations ouvertes où prévalent la création et la diffusion du savoir de haut niveau, où la contrainte des débouchés est récusée, et qui est d'autant plus nécessaire pour la vie même des universités que les emplois qui permettront de développer la recherche dépendent de l'effectif des étudiants⁽¹⁵⁾ ; de l'autre, une logique de formation professionnelle qui s'efforce d'être sélective, car il faut préserver les débouchés. Il en découle une coexistence entre un secteur ouvert et un secteur fermé qui engendre des effets pervers : sélection des meilleurs étudiants dans les formations professionnelles (étudiants qui parfois rejoindront ensuite les filières générales longues), et retour des étudiants les moins bons rejetés des premières vers les formations générales ouvertes⁽¹⁶⁾. Dans ces orientations, la valeur scolaire et les jeux stratégiques comptent plus que la connaissance des professions et les qualités personnelles.

Il y aurait nombre d'avantages à casser cette dichotomie entre secteur ouvert et secteur fermé en accueillant tous les bacheliers dans de grands ensembles de formations de niveaux diversifiés (regroupant l'actuelle filière des classes préparatoires-grandes écoles et les diverses formations universitaires, DUT inclus), menant à de grandes familles d'emplois et conjuguant formation scolaire et premiers contacts professionnels. En s'inspirant de certains modes d'organisation actuels ou encore à l'étude (par exemple, ces premières années d'études de santé communes aux futurs médecins, aux paramédicaux, aux infirmiers...), on aurait ainsi des structures menant aux emplois de l'administration, du social, de l'industrie... Une sélection académique, inévitable à ce stade où il est nécessaire d'acquérir des savoirs pointus et cumulatifs et où les exigences académiques des différents itinéraires sont inégales, prendrait place, mais elle serait plus juste qu'aujourd'hui et aussi plus efficace, puisque le jeu des autos élections et des dévoiements stratégiques de certaines filières serait cassé par ce "sas" commun. De plus, l'introduction de stages ou d'une dose d'alternance (alors qu'aujourd'hui seul un étudiant sur deux fait un stage pendant ses études) permettrait que l'orientation s'y fasse davantage selon les goûts et les compétences manifestés, testés au contact des premières expériences professionnelles (et non dans les brochures de l'ONISEP, ce qui éviterait maintes déconvenues ultérieures). Certains deviendraient ingénieurs ou médecins, d'autres débuteraient plus vite comme techniciens ou infirmiers, mais tous auraient partagé une première expérience commune. Ceci affecterait les rapports entre professions⁽¹⁷⁾, mais aussi la façon d'entrer dans la vie... et les inégalités sociales afférentes: ce ne serait pas forcément celui dont les parents ont les moyens de payer les études les plus longues ou qui a eu le culot de s'y engager, ni celui qui a su mettre un "coup de collier" à 20 ans, qui accéderaient aux professions les plus élevées.

Ce schéma ne vaut sans doute pas pour tous les types de professions, ni pour tous les types d'études. De plus, il rencontre les mêmes difficultés qu'aux niveaux inférieurs. On fait face à une logique de l'offre qui débouche sur la mise en place continue de nouveaux diplômes, présumés mieux adaptés à une demande définie de manière souvent abstraite, multiplication qui brouille la lisibilité des titres. Ces nouveaux diplômes s'organisent souvent en filières, délivrant des grades successifs, ce qui, face à des jeunes qui connaissent les difficultés de l'insertion et qui ont du temps (puisque la très grande majorité d'entre eux ont un emploi d'attente), favorise la poursuite des études, pas forcément de la part des meilleurs étudiants. Les contacts avec les milieux professionnels restent par ailleurs peu systématiques, sauf dans certains diplômes comme les licences professionnelles ou les DUT. L'engagement des professionnels dans les formations et la reconnaissance des diplômes risquent alors de manquer cruellement. On reste aussi relativement incertain sur ce qu'ils attendent des diplômés (en termes de savoir-faire, d'attitudes, etc.). Enfin, un paramètre important serait que les universitaires soient convaincus de la valeur "formative" de l'alternance et qu'ils connaissent le monde professionnel auquel leurs étudiants se destinent. Or ce sont aussi et souvent avant tout des chercheurs : c'est parfait pour les étudiants qui deviendront à leur tour chercheurs ou enseignants, c'est plus problématique pour tous les autres. Comme aux niveaux précédents, une politique d'offre conduite par des experts du monde académique rencontre vite des limites. La logique de l'offre n'est pas moins prégnante quand on défend, comme finalité primordiale des premières années d'enseignement supérieur, une formation générale complémentaire : c'est effectivement ce qui correspond le mieux à la vocation traditionnelle de l'Université⁽¹⁸⁾. Mais est-il bien raisonnable de penser que c'est principalement la quête d'une culture savante de haut niveau qui y conduit tant de jeunes? Ces débats ne sont pas nouveaux, mais dès lors qu'on n'entend pas renoncer à l'ouverture du Supérieur, ils revêtent un caractère d'urgence, car on ne peut laisser tant d'étudiants s'engouffrer, dans l'indifférence générale, dans des formations sans crédit (dans tous les sens du terme), pendant qu'une petite minorité se prépare dans un milieu protégé aux positions d'élite. La justice exige qu'on homogénéise les conditions de formation, mais elle exige aussi qu'on gère de manière publique et responsable les modalités d'une orientation qui est aussi une sélection.

Rendre la vie professionnelle plus attractive

Aujourd'hui, l'école s'efforce de tout faire: trier les plus méritants, mais aussi doter une fois pour toutes les jeunes des compétences requises dans une vie professionnelle dont elle reste largement coupée. C'est sans doute trop: comment nier qu'il y a mille choses qu'on apprendrait mieux ailleurs ? On comprend évidemment les résistances corporatistes du milieu scolaire, notamment pour garder le monopole de la certification qui n'est pas un petit pouvoir dans une société qui se veut méritocratique. À cet égard, la validation des acquis de l'expérience professionnelle est une source de perturbation majeure puisque le diplôme ne découle plus de la formation correspondante mais bien de l'expérience vécue. Toutefois il serait bon que le monde scolaire se fasse à la fois plus modeste et plus curieux, et qu'il s'intéresse davantage à ce continent méconnu des salariés et des professionnels, où l'on peut sans peine trouver de l'intelligence et des pratiques justes. Cela ne veut pas dire que la formation devrait se limiter à ce qui est jugé utile et apprécié sur le marché du travail. Mais on ne peut non plus l'ignorer en se drapant dans la pureté académique⁽¹⁹⁾. Il reste que, fondamentalement, l'insertion des jeunes échappe largement à l'emprise de l'école : elle n'est responsable ni de la répartition des emplois ni de l'évolution des compétences dans le monde professionnel. Par contre, elle ne peut éluder, même si elle la partage avec d'autres, sa responsabilité dans l'orientation progressive des jeunes qui est le débouché normal de son action éducative.

La charge qui pèse sur ses épaules serait moins lourde si le monde du travail apparaissait aux jeunes plus attractif. En particulier, la question de la sélection serait moins brûlante si le problème de la répartition des "places" était purement technique. Mais la concurrence règne pour accéder à l'emploi, et il est des emplois que personne ne souhaite occuper. Les rapports de domination font qu'ils le seront par des femmes, par des immigrés, par les jeunes les moins bien pourvus en mérite scolaire. Pour rendre moins dramatiques les enjeux associés aux formations, il faudrait que les emplois eux-mêmes soient moins inégaux. Cette question se pose d'autant plus que le niveau d'instruction de l'ensemble des jeunes est élevé, ce qui rend inacceptables nombre de situations de travail actuelles⁽²⁰⁾. On ne peut considérer comme un détail le fait que les jeunes d'aujourd'hui, qui s'insèrent à 50 % comme ouvrier ou employé, soient massivement bien plus instruits que dans les années 1950 (ils quittent le système scolaire en moyenne à 20 ans, et non à 14 ans comme c'était alors le cas). Les voies possibles ne sont pas légion, et aucune ne va sans bouleversements profonds. L'une d'elles consisterait à transformer l'organisation du travail en conséquence. Ceci n'est pas immédiat et peut engendrer des effets pervers : s'il est possible que davantage de personnes formées contribuent, dans les entreprises, à décaler vers le haut la structure des emplois, on peut craindre que du même coup on laisse se dégrader les emplois les moins qualifiés qui seraient alors désertés. De plus, cette voie n'est guère praticable dans nombre d'emplois tertiaires peu ou non qualifiés. L'alternative est de revaloriser ces emplois, et/ou de les ouvrir davantage sur des évolutions de carrières, ou bien de les laisser entièrement aux immigrés ou aux entreprises délocalisées, ce qui, à nouveau, est difficilement concevable pour nombre d'entre eux.

Une chose est sûre, on ne peut d'un côté décréter la revalorisation des métiers manuels et de l'apprentissage, et de l'autre défendre des politiques d'abaissement du coût salarial des jeunes, tout en encourageant par ailleurs l'élévation forte de leur niveau d'études⁽²¹⁾. La désertion actuelle de certains emplois s'explique moins par un déficit de formation que par le fait que les jeunes font tout pour les éviter. Les enquêtes sur les projets professionnels des jeunes montrent que pratiquement aucun d'entre eux ne souhaite devenir ouvrier ou employé non qualifié. De manière convergente, parmi les adultes, moins de 10 % des ouvriers non qualifiés ou des personnels de service aimeraient que leur enfant fasse le même métier qu'eux⁽²²⁾. C'est évidemment un des ressorts actuels de l'allongement des études. Cela entretient aussi l'hégémonie des hiérarchies scolaires, car à l'évidence les discours récurrents sur la diversification des formes d'excellence ou la revalorisation de l'enseignement professionnel sont condamnés à rester purement incantatoires tant que les emplois sur lesquels débouchent les formations en question demeurent aussi inégalement attractifs.

Enfin, la question de l'accès à des emplois inégaux se pose d'autant plus que le diagnostic de méritocratie est incertain. Dès lors qu'on admet qu'il y a, dans le diplôme obtenu et dans la sanction que lui donne le marché du travail, de l'aléa, du conjoncturel, de l'éthiquement douteux (parfois), des facteurs dont l'individu n'est pas responsable (toujours), on ne peut considérer comme justes les inégalités actuelles de rémunération et de conditions de travail. On bute ici sur la question de la justification des inégalités entre emplois et positions sociales. C'est évidemment une affaire d'appréciation collective. Il convient probablement, en la matière, d'articuler plusieurs logiques, tout comme pour les questions d'éducation et de formation. Une logique méritocratique est sans doute fonctionnelle pour l'attribution des emplois : il paraît raisonnable de se fonder sur les compétences, dès lors qu'on appréhenderait celles-ci sur une assise large; dès lors aussi qu'on n'oublierait pas que l'origine des compétences manifestées à un moment donné peut être fort peu méritocratique. Mais il est possible de pondérer cette logique : tout en prenant en compte l'utilité sociale des professions et les incitations nécessaires pour que certains postes soient pourvus (ce qui justifie certaines inégalités), les rémunérations peuvent intégrer davantage une logique du besoin, tendant au contraire vers l'égalisation. À partir du moment où les situations professionnelles seraient moins inégales, les tensions pour l'allocation de ces emplois seraient évidemment moindres, et une certaine variété de préférences et arbitrages pourrait s'exprimer, entre des emplois inégalement rémunérés (mais avec de moindres disparités) mais aussi dotés d'un grand nombre d'autres caractéristiques jugées, selon les individus, inégalement attractives.

Pour l'heure, le mérite est convoqué pour justifier la stratification sociale et les inégalités — il lui apporte un "moral gloss", un vernis moral⁽²³⁾. En d'autres termes, l'égalité des chances proclamée justifie des inégalités de situations bien réelles : croire en la méritocratie rend plus tolérant aux inégalités existantes (tant à l'école que dans le monde professionnel) puisque tout le monde a eu sa chance et que ce sont les meilleurs qui ont gagné. Or, on conviendra que l'égalité des chances n'est qu'une composante de la justice sociale⁽²⁴⁾ : la justice ne consiste pas seulement à assurer à tous des chances égales d'atteindre des positions inégales, mais aussi à limiter les inégalités entre positions. Dans le monde du travail comme à l'école, l'obsession de la compétition conduit à se focaliser sur le mouvement entre positions, en négligeant la distribution de ces positions elles-mêmes ; on s'intéressera, par exemple, davantage à la démocratisation de l'accès aux grandes écoles qu'au pourcentage stable de jeunes qui ne parviennent même pas au niveau de la 3e. Pourtant, dans les deux domaines, le progrès passe autant par ce souci du bien-être absolu, et non relatif, c'est-à-dire, en matière d'éducation, ce que l'on acquiert indépendamment de ce qu'acquièrent les autres. De manière générale, il passe donc par une moindre place accordée au mérite et au classement, au profit de l'homogénéisation des opportunités qu'offrent les différentes positions.

Mais il n'y a pas à proprement parler à choisir, puisque l'égalisation des positions est non seulement une des conditions, mais la voie privilégiée pour égaliser les chances (ou ce qu’Éric Maurin désigne comme l' "égalité des possibles"⁽²⁵⁾. Car égaliser les situations des adultes (et donc des parents), c'est égaliser les milieux de vie où grandissent les enfants, et donc les chances de ces derniers, tout en allégeant les enjeux de l'orientation professionnelle. Réciproquement, l'égalité des chances, dès lors que la société est inégale, reste une aporie : seule peut la faire advenir une évolution vers moins d'inégalités entre familles au départ (et donc dans les conditions de développement des enfants), et à l'arrivée, entre positions sociales visées (dont l'inégalité actuelle nourrit des stratégies de formation inégales). Ce caractère prioritaire de l'égalisation des conditions, le sociologue C. Jencks le soulignait il y a plus de trente ans : "Si nous voulons l'égalité économique dans notre société, c'est en changeant nos institutions économiques, et non nos écoles, qu'il nous faudra l'obtenir"⁽²⁶⁾. Aujourd'hui, tant les rapports récents sur la pauvreté que les analyses de l’évolution des social-démocraties européennes convergent pour souligner que la lutte contre l’inégalité des chances passe avant tout par des politiques de l’emploi et de redistribution égalisant les conditions de vie des familles ainsi que par des structures de garde homogénéisant les conditions de développement des tout jeunes enfants⁽²⁷⁾. On ne saurait pour autant écarter toute responsabilité pour l’école, mais à l’évidence sa tâche serait plus facile si les enfants lui arrivaient moins inégaux.

Notes

(1) Antoine Prost, "Histoire d'une légitimité ébranlée", Le Monde de l'Éducation, juin 1999.
(2) Voir Daniel Bell, "On meritocracy and equality", The Public Interest, 29, 1972, p. 40-43 ; un extrait de ce texte est présenté dans le numéro de Problèmes politiques et sociaux consacré au débat sur l'égalité aux États-Unis (n° 292, 1976, La Documentation française).
(3) Cette "impérieuse nécessité" figure dans le Rapport annexé à la loi d'orientation du 23 avril 2005.
(4) Cette argumentation est notamment développée par Catherine Béduvéé et Jean-Michel Espinasse: "France : politique éducative, amélioration des compétences et absorption des diplômés par l'économie", Sociologie du Travail, n° 4, 1995, p. 527-555.
(5) Voir l'ouvrage récent d'Alison Wolf, Does Education Mailer ? , Londres, Penguin, 2002.
(6) Rappelons-le, la sélection est également sociale : on compte plus de 80 % d'enfants de cadres et d'enseignants dans les grandes écoles les plus prestigieuses, alors qu'à l'autre bout de l'échelle scolaire, parmi les jeunes sans diplôme ou dotés du seul brevet, cette catégorie représente moins de 6 % des effectifs.
(7) Une année de formation coûte 6 820 € en université (hors IUT et écoles d'ingénieurs), 13 170 € en classe préparatoire aux grandes écoles (voir Note d'information 05.05, ministère de l'Éducation nationale).
(8) Voir Gilles Moreau, "Jeunesse et travail: le paradoxe des apprentis", Formation-Emploi, n° 89, 2005, p. 35-46. Voir aussi Robert Ballion, Les Lycéens et leurs petits boulots, Paris, Hachette, 1994.
(9) Il consisterait à accorder aux jeunes un crédit global de montant égal à celui que l'État aurait dépensé pour leurs études post-"formation commune" (soit en moyenne 9 440 € par an, si on tient compte des aides fiscales, et ce pour une durée à définir). Des suggestions en ce sens sont faites dans le rapport du Commissariat général au Plan, Jeunesse, le devoir d'avenir, Paris, La Documentation française, 2001.
(10) Voir E. Verdier, "La France a-t-elle changé de régime d'éducation et de formation ?", Formation-Emploi, n° 76, 2001, p.. 11-34. Pour une présentation synthétique de ce modèle, voir Bref, CEREQ, n° 130, 1997.
(11) En attestent de nombreux rapports européens; voir par exemple Markus Gangl, Education and Labour Market Entry across Europe, Mannheim, MIES, 2000. En France, à diplôme égal, les jeunes passés par l'apprentissage s'insèrent mieux que les jeunes sortant des établissements professionnels', voir Véronique Simmonet et Valérie Ulrich, «La formation professionnelle et l'insertion sur le marché du travail », Économie et Statistique, 2000, n° 337-338, p. 81-95.
(12) Une illustration concrète en est donnée par A. Prost à propos de la création du bac professionnel. Bien plus qu'une réponse à une demande des milieux professionnels, ce fut une décision avant tout politique : à la veille d'échéances électorales, on affichait ainsi une politique volontariste de modernisation tour en accédant à certaines revendications internes au système éducatif et en apportant une solution temporaire à la question du chômage des jeunes. Voir A. Prost, "La création du bac professionnel : histoire d'une décision", in Gilles Moreau (éd.), Les Patrons, l'État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002.
(13) Sur cette discussion, voir Catherine Paradeise et Yves Lichtenberger, "Compétence, compétences", Sociologie du travail, n° 43, p. 33-48, 2001.
(14) La littérature, abondante, sur l'alternance souligne combien elle est nécessairement tiraillée entre les logiques et les temporalités divergentes du monde scolaire et du monde professionnel, entre formation publique et formation privée ; sur ces débats, voir par exemple G. Moreau, op. cit.
(15) Les moyens et les créations de postes d'enseignants-chercheurs sont en effet indexés sur les effectifs étudiants : au-delà des postes au CNRS (et de postes profilés "recherche"), relativement peu nombreux, les ressources en personnel pour la recherche varient donc selon les modes qui affectent les orientations étudiantes ou les offres qu'on leur propose, ce qu'on peut juger problématique.
(16) Avec pour conséquence, maintes fois dénoncée, de détourner des 3e cycles universitaires et donc de la recherche les étudiants les meilleurs d'un point de vue académique.
(17) On pense ici à l'organisation traditionnelle de l'industrie allemande, où toute la hiérarchie professionnelle, de l'ouvrier qualifié à l'ingénieur-maison, partage un bagage de formation commune, et où la distance entre ces salariés, sociale et salariale, est moindre qu'en France ; voir Marc Maurice, François Sellier, Jean-Jacques Sylvestre, Politique d'éducation et organisation industrielle en France et en Allemagne, Paris, PUF, 1982.
(18) Avec un soupçon d'hypocrisie, puisque les universitaires les plus savants préfèrent souvent laisser les enseignements de premier cycle à des collègues du second degré. C'est aussi faire une croix un peu vite sur les fonctions du lycée.
(19) Pour un développement de cette interrogation au niveau du collège, voir F. Dubet et M. Duru-Bellat, L'Hypocrisie scolaire, Paris, Seuil, 2000.
(20) D'autant plus que, comme le souligne Louis Chauvel (Le destin des générations, Paris, PUF, 1998), si l'accroissement des postes de cadres a fonctionné, pendant les Trente Glorieuses, comme un opium, ou du moins comme un espoir pour tous de s'élever, permettant de négliger quelque peu les postes les moins qualifiés, aujourd'hui, les perspectives d'une telle mobilité structurelle ascendante massive n'existent plus.
(21) Ces contradictions sont analysées notamment par E. Verdier, "Politiques de formation des jeunes et marché du travail", Formation Emploi, n° 50, 1995, p. 19-40.
(22) Contre environ 60 % chez les professeurs ou les professions libérales. Voir Christian Baudelot et Michel Gollac, Travailler pour être heureux ?, Paris, Fayard, 2003.
(23) Comme le dit joliment le sociologue britannique J. H. Goldthorpe, "Problems of Meritocracy", in Robert Erikson et Jan Jonsson, Can Education Be Equalized ?, Westview, West Press, 1996.
(24) Sur cette vaste question, voir les analyses récentes d'Adam Swift, "Would Perfect Mobility be Perfect ?", European Sociological Review, 20, n° 1, 2004, p. 1-11.
(25) E. Maurin, "Destinées sociales : le rôle de l'école et du milieu d'origine", Économie et Statistique, n° 306, 1997, pp. 13-26.
(26) Christopher Jencks, Inequality : A Reassessement of the Effect of Family and Scooling in America, New York, Basic Books, 1972 (Trad. L'Inégalité. Influence de l'école et de la famille en Amérique, PUF, 1979).
(27) Voir notamment Conseil de l’emploi, des revenus et de la cohésion sociale (CERC), Les enfants pauvres en France, Rapport n° 4, 2004, La Documentation française ; Gosta Esping-Anderson, Why we need a New Welfare State, Oxford University Press, 2002.

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