ENSEIGNEMENT DU LATIN DANS LES CLASSES DU PREMIER CYCLE (1960)

À l'attention amicale du jeune Bastien (du lat. Sébastianus < du grec σεβαστός, "vénéré", "divin") 

LANGUES ANCIENNES (Circulaire du 27 août 1960)

I. AU COURS DU TRIMESTRE D'OBSERVATION

Les nombreuses heures de français, au cours du premier trimestre, seront mises à profit pour revoir et asseoir les connaissances grammaticales essentielles pour créer les mécanismes nécessaires. On insistera en particulier sur les conjugaisons et l'on saura déceler et développer les qualités d'intelligence et de précision par le recours fréquent à l'analyse. Ainsi l'initiation au latin deviendra plus aisée et plus sûre.

Les professeurs s'intéresseront aussi et intéresseront les enfants aux tout premiers chapitres de la grammaire, à ceux qui traitent de l'origine du français et de la formation, populaire ou savante, de notre vocabulaire. Par une brève série d'exposés clairs et vivants, ils montreront que le latin, père des langues romanes, parlé et écrit couramment en France par les hommes cultivés jusqu'au XVIIIe siècle, permet de connaître l'origine et le sens premier de bien des mots. Quelques exemples de doublets illustreront les transpositions d'un mot latin en mots français.

Il est souhaitable, en fin de trimestre et dans la mesure du possible, que les professeurs présentent aux élèves un ou deux types de déclinaison, deux ou trois temps de l'indicatif des verbes sum et amo, et leur fassent traduire quelques petites phrases de version et de thème pour leur permettre d'apercevoir ce qu'est une langue à flexions et afin de deviner leur aptitude à l'utiliser. Une ou deux heures pourraient être alors consacrées à la lecture, dans une bonne traduction, de quelques pages d'auteurs latins capables d'intéresser les enfants, de façon à noter leurs réactions et à contrôler une fois de plus le degré de leur intelligence et de leur sensibilité.

II. L'ACQUISITION DU VOCABULAIRE

Les élèves devraient posséder en Première un bagage d'environ deux mille mots latins. Il faut donc qu'ils apprennent en Sixième trois cents mots environ, quatre cent cinquante en Cinquième, puis trois cents environ chaque année jusqu'à la Première comprise.

Est-il besoin d'insister sur l'absolue nécessité de l'acquisition du vocabulaire ? Elle entraînera dès la Sixième la suppression du recours au lexique lors des compositions et l'on pourra envisager, plus tard, la suppression du dictionnaire à l'écrit du baccalauréat ; les mots trop peu usuels et les tours difficiles seraient traduits en notes à la suite de la version.

III. LA PRONONCIATION DU LATIN

Il est temps de mettre fin à l’anarchie qui règne dans la plupart de nos établissements du second degré. La prononciation restituée s'impose.

L'inspection générale des lettres est même favorable à l'accentuation des mots latins. En attendant que tous les manuels et tous les textes, comme cela s'est fait jadis, indiquent l'accent des mots, le professeur pourrait au moins lire de temps en temps quelques lignes ou, dans les classes à partir de la Quatrième, quelques pages avec la prononciation restituée et l'accent, afin de montrer aux élèves ce qu'était, sans doute à peu de chose près, le latin lu à haute voix et parlé.

IV. LE TRAVAIL HEBDOMADAIRE ET LES HEURES DE TRAVAUX DIRIGÉS

Les instructions que voici ne sont pas toutes impératives, car le professeur est, en définitive, maître de son emploi du temps et il a le droit de choisir entre plusieurs méthodes.

Parmi les quatre heures de travaux non dirigés, en classe de Sixième et de Cinquième, deux pourraient être consacrées à la grammaire, au vocabulaire, aux exercices oraux et aux exercices écrits sur cahier, une au corrigé du devoir hebdomadaire sur copie et à la leçon de texte, une à deux courts exposés de civilisation latine, selon un plan établi pour les deux classes après entente entre les professeurs, et à la lecture cursive de textes faciles évoquant la civilisation romaine.

En Sixième et pendant le premier mois de la Cinquième, les préparations seraient remplacées par la traduction sur cahier de phrases de thème et de version déjà traduites oralement en classe, sans notes prises par l'élève. Le devoir hebdomadaire comporterait le plus vite possible, dès la Sixième, une petite version suivie et deux ou trois phrases de thème. La traduction du latin en français demeurant l'exercice essentiel, le thème ne doit intervenir que comme le moyen, nécessaire mais supplémentaire, de contrôler les connaissances. Le devoir sur copie ne recélera aucun piège, aucune accumulation de difficultés, rien qui n'ait été déjà expliqué en classe et assimilé. Toute phrase de thème doit être traduite au tableau noir dans sa forme définitive. Le devoir sur copie doit permettre de faire le point des connaissances acquises.

Une fois par semaine au moins il conviendrait, dans la mesure du possible, de proposer de courts dialogues en latin, gymnastique efficace et moment de détente.

Les travaux dirigés ne doivent pas être conçus comme un simple complément des cours ordinaires, ni comme des séances de révision, ni comme des heures de travaux surveillés. La direction de travail doit permettre d'expliquer aux enfants ce que l'on attend d'eux, de leur donner une méthode, de leur apprendre à se servir de leurs livres, de voir à quelles difficultés ils se heurtent, pour essayer de les résoudre avec eux. La psychologie doit intervenir alors plus que jamais ; l'élève doit trouver dans ces heures privilégiées le guide et le confident dont il a besoin.

V. LE RÔLE DE L'ANALYSE

L'analyse est indispensable à la construction et à la traduction en français d'une phrase de latin ; mais Il faut qu'elle soit habilement maniée. Une phrase simple et à plus forte raison une phrase complexe ne doivent pas être analysées de bout en bout sans qu'intervienne la traduction. Très vite, l'analyse suppose l'intuition du sens ; il faut donc aller de l'avant par groupes de mots analysés et traduits. Il suffit, avant de revenir aux premiers mots, de discerner la structure générale de la phrase complète.

Doit-on inviter les élèves à "se laisser porter par le sens", à suivre l'ordre latin, parce que "construire, c'est traduire" ? Non, car le génie des deux langues est différent  : traduire, c'est repenser dans un ordre nouveau. Il convient donc de construire, mais sans pousser abusivement l'analyse. Il faut avant tout habituer les enfants à tenir sans cesse leur esprit en éveil pour apercevoir les solutions possibles, puis les inviter à grouper les mots et à les traduire, en se fondant et sur le sens de ce qui précède et sur les connaissances grammaticales.

Il est nécessaire de proscrire désormais les analyses et les traductions sur cahier ou sur copie, mot à mot, dans l'ordre du texte latin, qu'il s'agisse de colonnes horizontales ou verticales. Une phrase n'est pas une juxtaposition de mots : elle est mouvement de pensée.

La lecture préalable par le professeur, que ce soit celle d'une seule phrase ou d'un court texte suivi, facilite le travail en groupant certains mots et en préfigurant ainsi le sens. Cette lecture sera faite avant les exercices oraux de traduction.

Toute phrase de thème demande sa reprise en latin, de façon à assurer la synthèse ; toute phrase et tout petit texte suivi de version doivent être retraduits en entier, puis finalement relus en latin, car ce qui importe avant tout, c'est la continuité de la pensée.

VI. RECHERCHE D'UN ENSEIGNEMENT PLUS VIVANT ET PLUS EFFICACE ENCORE

Il serait bon qu'en Sixième et en Cinquième au moins, les devoirs sur copie fussent corrigés en classe le jour même où ils ont été remis. Les corrections seraient portées au crayon rouge par l'élève, et le professeur les vérifierait chez lui, en attribuant une double note, l'une au contenu du devoir lui-même, l'autre à l'effort d'attention manifesté durant la correction.

Il faut renoncer à la pratique du devoir fait en classe pendant une heure et remplaçant le devoir travaillé en étude ou à la maison. L'horaire est trop limité pour qu'on puisse remplacer une heure de classe par une heure de travail surveillé. Les véritables "compositions" doivent suffire.

Un professeur dynamique sait découvrir les procédés ingénieux qui impriment un rythme vif à la récitation d'une leçon de vocabulaire et de grammaire : interrogations rapides successivement posées à une série d'élèves, récitation des formes nominales et verbales dans un sens, puis dans l'autre, passage incessant du latin au français et du français au latin, formes immédiatement employées dans de petites phrases de thème, classe divisée en deux camps rivaux ... Une phrase latine écrite au tableau et traduite peut offrir l'occasion d'une gymnastique fructueuse, par la transposition du singulier au pluriel et inversement du pluriel au singulier, par le changement de personnes ou de voix. Il est excellent encore de demander aux enfants de retrouver en latin, livres fermés, la phrase ou le petit texte suivi, traduit en français, de proposer la traduction orale très rapide de phrases de thème qui s'inspirent du vocabulaire appris, d'avoir recours enfin à de brefs dialogues en latin.

La syntaxe s'apprend à partir des exemples, et avant de formuler la règle, il faut partir du concret, c'est-à-dire du latin lui-même. Lors de la récitation d'une leçon de syntaxe, il convient de réclamer avant tout le rappel de l'exemple-type qui devrait désormais jaillir de la mémoire aux moments opportuns. La connaissance de la syntaxe devrait se condenser, pour l'essentiel, en une série d'exemples sans cesse répétés.

Bien des maîtres ont mis au point des méthodes de ce genre ; nous demandons qu'on s'inspire de celles que renferment ces instructions, de façon à rendre l'enseignement du latin encore plus efficace et plus vivant.

ENSEIGNEMENT DU LATIN DANS LES CLASSES DU PREMIER CYCLE (Circulaire du 22 octobre 1962)

Les instructions du 27 août 1960 sur l'enseignement du latin dans le premier cycle recommandent le recours à l'exemple-type.

Il s'agit en fait, d'un retour à la pratique de l'exemple-type que commandent à la fois une pédagogie inductive qui lie l'exemple évocateur à la règle abstraite et une exploration de la phrase où l'analyse orientée vers la synthèse, s'aide de l'exemple suggestif pour concevoir ou contrôler des hypothèses de construction.

Or, des circonstances diverses ont entraîné depuis plusieurs années, soit l'abandon pur et simple, soit la dispersion déconcertante de l'exemple vivant. Il a donc paru utile de proposer un lot d'exemples essentiels qui, utilisés "aux moments opportuns" et "sans cesse répétés", pourront assurer en tous lieux une coordination tonique et vivifier pédagogie de la grammaire et lecture des textes.

Une commission composée d'inspecteurs généraux et de professeurs de l'enseignement supérieur et du second degré a été chargé de cette tâche. La liste établie reprend la plupart des exemples traditionnels. Les modifications intervenues s'inspirent de considérations pédagogiques accordées avec les exigences de la latinité. On s'est préoccupé, en particulier, de présenter aux débutants des formes qui soient en harmonie avec la progression de leur nouveau programme.

Ce travail, croyons-nous, répond aux vœux des professeurs de latin, désireux de conserver une initiative qu'a voulu préserver la structure même de cette liste et soucieux de donner à leur enseignement une efficacité directe et concertée.

EXEMPLES-TYPES DE GRAMMAIRE LATINE

Urbs Roma.

Ardor gaudiumque maximum.

Liber petri.

Puer egregiae indolis. Puer egregia indole.

Vas ex auro. Vas aureum.

Quid (est) novi ?

Peritus belli.

Utilis civitati.

Dignus laude.

Doctior Petro. Doctior quam Petrus. Doctior quam putas.

Validior manuum dextra est.

Fortior est quam prudentior.

Altissima arborum. Altissima ex arboribus.

Pater est bonus.

Pater et mater sunt boni.

Errare humanum est.

Pecunia homines beatos non reddit.

Mihi non licet esse pigro.

Haec est indivia.

Amo patrem.

Doceo pueros grammaticam.

Beneficiorum memini.

Me paenitet erroris mei.

Mihi est liber.

Vires mihi desunt.

Studeo grammaticae.

Do vestem pauperi.

Hoc erit tibi dolori.

Ferire gladio.

Cum amico cenabam.

Fame interiit.

Magna voce clamat.

Vescor pane.

Abundat divitiis, nulla re caret.

Accepi Iitteras a patre.

Ambulat in horto.

Natus est Athenis.

Sum Lugduni.

Venit in hortum.

Ad urbem accessit.

Eo Lutetiam.

Redeo ex urbe.

Redeo Romà.

Iter feci per Galliam.

Ibam Vià Sacrà.

Tertià horà veniet.

Tres annos regnavit.

Quartum jam annum regnat.

Puer decem annos natus.

Amor a patre.

Maerore conficior.

Mihi colenda est virtus.

Vidistine Romam ?

Num insanis ?

Nonne amicus meus es ?

Utrum vigilas an dormis ? Vigilasne an dormis ?

Nemo non venit.

Non nemo venit. 

Abiit neque umquam rediit.

Noli hoc facere. Ne hoc feceris. Ne hoc faciamus.

Utinam dives sim (essem, fuissem).

Quid faciam (facerem) ? 

Eo lusum. Res jucunda auditu. 

Pugnatur. Pugnandum est. 

Scripturus sum.

Tempus legendi. Tempus legendae historiae.

Cupidus vivendi urbem. Cupidus vivendae urbis.

Urbem captam hostis diripuit.

Angebat virum amissa Sicilia.

Partibus factis, verba fecit leo.

Cicerone consule.

Superbi se Ieudant.

Pater amat liberos suos ac vitia eorum reprehendit.

Orat te pater ut ad se venias.

Orat te mater ut filio ignoscas suo.

Litterae quas scripsisti mihi jucundissimae fuerunt.

Quas scripsisti lifteras, eae mihi jucundissimae tuerunt.

Age quod agis.

Misit legatos qui pacem peterent.

Is est quem omnes admirentur.

Dignus est qui imperet.

Sunt qui sciant.

Scio vitam esse brevem.

Credit se esse beatum.

Dicunt Homerum caecum fuisse.

Homerus dicitur caecus fuisse.

Suadeo tibi ut legas. Suadeo tibi ne legas.

Quaero quis venerit.

Quaero paterne tuus venerit.

Timeo ne veniat. Timeo ne non veniat.

Impedio ne proficiscatur.

Haec ubi dixit, abiit.

Haec ut dixit, abiit.

Haec postquam dixit, abiit.

Cum Caesar ln Galliam ventt, factiones erant.

Cum Athenae florerent nimia libertas civitatem miscuit.

Alexender, cum Clitum interfecisset magnitudinem facinoris perspexit.

Antequam agatis cogitate.

Res ite se habebant antequam in Siciliam venit.

Donec eris felix, multos numerabis amicos.

Dum quaerit escam, margaritam repperit gallus.

Exspectà dum redeam.

Expecta dum rediero.

Quoniam id cupis, maneo.

Cum id cupias, maneo.

Socrates accusatus est, quod juventutem corrumperet.

Audi ut discas.

Tace quo melius discas.

Hoc fecit ne paenas daret.

Tam prudens est hic homo ut decipi non possit.

Quamquam abest a culpa, accusatur.

Cum absit a culpa, accusatur.

Quamvis callidus sis, tamen deceptus es.

Ut desint vires, tamen est laudanda voluntas.

Si sunt dii, sunt boni.

Si hunc librum leges (legeris), laetus ero.

Si venias, laetus sim.

Si venires, Iaetus essem.

Si venisses, laetus fuissem.

Oderint dum metuant.

Ut sementem facies (feceris), ita metes.

Qualis pater, talis filius.

Quo quis doctior, eo modestior est.

Isdem libris utor quibus tu (ac, atque).

LANGUES ANCIENNES - Instructions du 9 août 1967
ENSEIGNEMENT DES LANGUES ANCIENNES - Instructions du 9 août 1967

1. LATIN

Notre langue maternelle, comme l'ensemble des langues romanes, est directement issue du latin, et c'est une vérité d'évidence que, pour la bien connaître, il est nécessaire de remonter à ses sources  : l'apprentissage du latin est la meilleure façon d'accéder à la compréhension du français. Cette langue à flexions constitue en outre un excellent instrument de formation intellectuelle  : lorsqu'un élève a été rompu, durant sept années, de la Sixième à la classe terminale, à la discipline du latin, il a acquis, par le recours simultané à l'analyse et à l'intuition, une aptitude à raisonner et une souplesse d'esprit dont il retrouvera le bénéfice dans tout le cours de son existence. Il convient enfin d'ajouter que le contact avec une langue, une littérature, une civilisation particulièrement riches et dont nous sommes encore aujourd'hui profondément marqués représente pour chacun un moyen de culture qui, par référence au passé, lui permet de mieux comprendre le monde dans lequel il vit et où devra s'insérer son action. Aussi bien le latin n'est-il pas seulement un élément essentiel de la formation littéraire, linguistique et philosophique, définie dans la récente réforme de l'enseignement : il a naturellement sa place dans les sections scientifiques comme dans les sections littéraires conduisant au baccalauréat.

Encore faut-il que nos élèves tirent de leurs études classiques tout le profit qu'Ils peuvent légitimement en attendre.

Pour qu'ils soient en mesure, au cours du second cycle, de lire les textes latins d'une manière assez aisée au lieu de les déchiffrer péniblement et sans joie, il convient de prévoir un meilleur échelonnement de l'enseignement grammatical (et, en même temps, de l'assimilation des exemples types) et d'assurer l'acquisition progressive et continue du vocabulaire latin.

Sur le premier point, il est nécessaire, compte tenu des horaires dont disposent professeurs et élèves, de n'avancer qu'à pas prudents dans l'apprentissage de la morphologie et de la syntaxe, afin de bien affermir les bases et de faire naître peu à peu une sorte de familiarité avec la langue latine. Il importe en effet que l'élève, dans son travail personnel, ne rencontre que des difficultés qu'il soit capable de résoudre  : si par exemple tel tour syntaxique relève de la classe de troisième, ou bien on l'évitera dans les classes antérieures, ou bien on en donnera la traduction.

En répartissant ainsi sur tout le premier cycle l'acquisition des connaissances grammaticales et en les confirmant par des exercices de contrôle, des thèmes d'imitation ou des traductions de textes faciles (entraînement qu'on poursuivra durant le second cycle), il est possible d'obtenir que, par le seul jeu de l'habitude, l'analyse devienne de plus en plus rapide et parfois presque spontanée. Mais on ne parviendra à ce résultat que si l'on n'égare pas les élèves dans des subtilités inutiles ou dans des règles de caractère exceptionnel. C'est ici surtout qu'il faut savoir ne pas sacrifier l'essentiel à l'accessoire. Les spécialistes les plus autorisés s'accordent à dire qu'à l'usage des élèves de l'enseignement secondaire, la grammaire peut être rendue plus simple, plus claire et plus accessible.

L'acquisition du vocabulaire n'est pas moins importante : l'enseignement du latin n'est pleinement efficace que si les élèves peuvent, sans recourir à tout instant au dictionnaire, d'abord comprendre des textes relativement faciles, puis en aborder qu'autres plus complexes et plus riches.

Beaucoup de professeurs constatent qu'au niveau de la Quatrième ou de la Troisième, les études latines traversent une "crise". Bien des élèves qui, pendant deux ou trois ans, s'étaient pliés à une stricte discipline et qui s'appliquaient, avant de traduire, à reconnaître les formes et la structure des phrases, croient pouvoir se dispenser du moindre effort d'analyse ; ils s'en remettent à leur dictionnaire, sorte de distributeur automatique qui leur fournit des mots français en échange des mots latins, et, sans s'inquiéter de la fonction de ceux-ci, ils essaient de trouver une traduction qui, vaille que vaille, ait un sens.

Aussi certains professeurs en viennent-ils à penser que le dictionnaire serait la cause principale du mal et qu'il faudrait le proscrire. Mais les mieux entraînés de nos apprentis latinistes pourraient-ils conduire à son terme cette œuvre d'art que devrait être une version véritable, sans avoir recours à l'ouvrage qui seul permet une identification rigoureuse des formes et des nuances de sens ? Plutôt que de supprimer le dictionnaire, apprenons aux élèves d'abord à s'en servir, puis, dans certains cas précis, à s'en passer. Il ne fournit de réponses utiles qu'à ceux qui l'interrogent intelligemment. On profitera donc des séances de travail dirigé pour habituer les enfants, dès leurs premiers contacts avec le latin, à poser en termes corrects les problèmes de morphologie, de syntaxe et d'interprétation, et pour leur montrer comment ils pourront, le moment venu, consulter le lexique sans en être esclaves.

En composition, le texte sera accompagné de quelques notes, et l'on n'autorisera pas immédiatement l'emploi du dictionnaire. Il est vain de vouloir le feuilleter avant d'avoir non seulement parcouru, mais étudié avec attention le passage proposé. Cette lecture préalable, lente et réfléchie, permettra d'appréhender l'organisation logique des propositions, de discerner la suite des idées à l'aide des mots subordonnants et des particules de liaison, enfin de commencer à identifier les formes. À ce moment l'élève saura découvrir, parmi les acceptations diverses d'un même mot, celle qui convient, et la pratique du dictionnaire deviendra alors pour lui un exercice de réflexion et de jugement.

En quelques occasions, on pourra inviter la classe entière à traduire un texte simple à livre ouvert et par écrit  : le professeur donnera le sens des termes difficiles, ou, mieux encore, il s'efforcera de le faire trouver en mettant les élèves sur la voie par des remarques appropriées.

Les moyens ne manquent pas pour faire acquérir le vocabulaire indispensable : leçons de textes courts (notamment de textes traduits en version), discrets essais de conversation en latin, reconstitution immédiate d'un passage expliqué. Il importe seulement de ne jamais perdre de vue que les mots ne peuvent être retenus et assimilés que s'ils entrent dans une phrase et servent à exprimer une pensée.

Donner à nos élèves cette maîtrise de la grammaire et du vocabulaire, c'est leur rendre le latin à la fois plus facile et plus attrayant en le délivrant de ses apparents mystères. C'est leur permettre de traduire des extraits plus nombreux et plus étendus, en les mettant en mesure d'en découvrir le sens presque d'emblée, sans devoir s'attarder à l'étape de l'analyse. C'est faire en sorte qu'ils soient capables de recréer, par une lecture expressive, nuancée, le mouvement et la vie d'une page de latin. C'est enfin les faire accéder dans les meilleures conditions à la version, cet exercice de choix au cours duquel on se propose une étude approfondie du texte et l'élaboration d'une traduction précise, rigoureuse, aussi élégante que possible.

Nous savons bien que cette perfection - à laquelle il faut tendre - n'est qu'un idéal. Ne demandons pas à nos élèves plus qu'ils ne peuvent raisonnablement donner. N'accumulons pas devant eux les obstacles et les difficultés le jour de la composition ou de l'examen. Que nos exigences soient à la mesure de leur âge et des connaissances que leur scolarité leur aura permis d'acquérir. S'il parviennent, en quelques heures, à prendre conscience d'une pensée et à la rendre avec justesse, estimons-nous satisfaits. Le latin ne peut pas être - ne doit pas être - l'apanage d'une minorité d'esprits, même distingués  : il est d'abord un instrument de communication, de formation et de culture, accessible au plus grand nombre, et chacun de ceux qui l'étudient doit y trouver la récompense de ses efforts en même temps que l'épanouissement de ses qualités personnelles.

II. GREC

Les mêmes remarques et les mêmes recommandations valent, à quelques nuances près, pour l'enseignement du grec, qui ne se sépare pas de l'enseignement du latin. Mais les horaires plus courts accroissent les difficultés et obligent les professeurs à un effort incessant d'invention pédagogique.

Il est nécessaire de compléter en Seconde et en Première les rudiments de morphologie et de syntaxe appris au cours des deux années précédentes. Les connaissances de grammaire latine antérieurement acquises fourniront à cet égard une aide précieuse. On s'en tiendra naturellement à l'essentiel ; en particulier, on fera place aux notions de phonétique dans la mesure où elles peuvent être pratiquement utiles aux élèves.

Il s'agit, là encore, de parvenir le plus tôt possible à lire les textes et à s'enrichir de leur substance. Comme en latin, on s'appliquera à faire apprendre systématiquement le vocabulaire le plus courant. Le temps réduit dont on dispose ne permet pas de restreindre en certains cas l'usage du dictionnaire, mais on s'appuiera sur les conseils et les exemples donnés à propos du latin pour initier les élèves à se servir comme il convient de cet instrument de travail.

III

Les morceaux choisis de prose et de vers offrent, dans les langues anciennes comme en français, une grande variété de textes parmi lesquels le professeur choisira à son gré, selon les besoins de son enseignement. Mais il faudrait aussi arriver à faire connaître aux élèves quelques œuvres complètes : par exemple, en grec, un chant d'Homère, une tragédie de Sophocle ou d'Euripide, un dialogue de Platon ou un discours de Démosthène ; en latin, un discours de Cicéron, un livre du De rerum natura, de l'Énéide ou des Annales.

Comme il n'est malheureusement pas possible d'expliquer ces ouvrages dans leur intégralité, les professeurs pourront lire parfois dans les dernières minutes de la classe, des passages traduits en français. Ces lectures ne sauraient, bien évidemment, se substituer à l'irremplaçable contact avec le texte grec ou latin ; du moins ouvriront-elles à nos élèves de plus larges perspectives sur les littératures de la Grèce et de Rome.

Rien ne doit être négligé qui puisse leur rendre vivant un passé où ils puiseront tant de leçons propres à former leur goût, leur jugement et leur caractère.

⁂

Complément Un : Ch. Georgin, Grammaire Grecque, AVANT-PROPOS

À l’heure actuelle, le temps réservé aux études grecques, dont on reconnaît d'ailleurs, tout en les rendant facultatives, la place éminente dans les humanités, a été restreint à tous égards. Les programmes récents qui les réduisent à quatre années (nous les commencions jadis dès la Sixième), ne donnent plus aux élèves de Quatrième que trois heures par semaine : ces hellénistes débutants n'ont désormais à connaître que les déclinaisons simples, avec la conjugaison du type luo (je délie) et les verbes contractes. À la Troisième, sous le titre "complément", est réservée la partie la plus délicate et la plus complexe de la morphologie des verbes, avec l'étude de la syntaxe : on comprend fort bien que les législateurs aient prescrit pour la Seconde et même pour la Première "une révision générale de la grammaire".
Dans ces conditions, et plus que jamais, d'autant que le programme des jeunes gens est maintenant surchargé jusqu'à inquiéter l'opinion publique, il faut que nos collégiens aient des grammaires courtes, ne contenant que l'indispensable : les gros livres ont toujours effrayé les débutants, voire les rhétoriciens, et il est bien inutile d'égarer ces jeunes esprits à travers les complications réservées à l'enseignement supérieur. Je persiste à penser que, même pour un candidat au baccalauréat, des notions élémentaires, mais solides, suffisent. Ces notions ont sans cesse besoin d'être remâchées, pour être bien digérées : le maniement des formes grecques doit devenir, pour être sûr, presque mécanique ; et c'est pourquoi il m'a toujours paru qu'en grec au moins, les élèves doivent, durant tout le cours de leurs études, conserver un même livre dont ils connaissent les pages et les lignes, mais qui doit aussi être simple et pratique.
J'ai donc voulu être court et clair ; j'ai songé uniquement aux besoins des élèves et aux difficultés qui les gênent. Au bout d'un certain nombre d'années d'enseignement, on constate, dans les diverses générations d'écoliers, les mêmes ignorances et les mêmes erreurs ; on constate aussi combien certains points des études grammaticales sont plus importants que d'autres. Cette double pensée m'a constamment guidé, et, s'il y a dans ces pages des lacunes qu'on déplorera ou des parties qu'on trouvera trop courtes, s'il en est aussi d'autres qu'on jugera relativement trop longues, j'avoue que ces inégalités sont volontaires ; ce petit livre est fait d'après la classe et pour la classe [On trouvera d'ailleurs bien des indications complémentaires dans nos MANUELS GRECS, qui ont été rédigés en correspondance avec cette GRAMMAIRE].
On oublie trop volontiers que les élèves ont des dictionnaires, et que l'usage des textes apprend les nuances grammaticales ; on oublie aussi que les élèves ont des maîtres chargés de leur donner oralement tous les compléments nécessaires, grammaire vivante, bien supérieure pédagogiquement à tous les livres, même les meilleurs ; on oublie enfin que les élèves qui commencent le grec ont déjà pas mal de connaissances en latin, qui leur sont d'un grand secours. Je ne vois pas, par exemple, l'utilité d'une longue syntaxe des cas en latin. Il m'a donc paru naturel de passer rapidement ici sur les prépositions et les adverbes. Quant aux questions de phonétique, elles sont si délicates, si spéciales, que j'ai cru devoir me borner sur ce point aux plus simples éléments. Résolument, enfin, j'ai rejeté en appendice les formes du duel, tant dans les conjugaisons que dans les déclinaisons. Ces formes sont plutôt exceptionnelles : à quoi bon en charger les cerveaux des enfants ? Et les auteurs d'éditions ne mettent-ils pas dans leurs notes quelques indications sur les formes de duel que présente le texte ?
En revanche, j'ai insisté sur les déclinaisons et les conjugaisons, ne craignant pas alors de multiplier les tableaux. J'ai, par exemple, donné pas mal de détails sur la troisième déclinaison, qui offre plus de difficultés que les autres.
Il eût été certes facile d'abréger davantage ; ainsi : de supprimer le vocatif, dont l'emploi n'est pas très fréquent dans les textes, ou d'écourter la liste des verbes irréguliers ; mais, outre que le maître de Quatrième a la liberté de choisir ou de négliger telle ou telle page, il faut songer que la grammaire de leurs débuts sera maniée encore par les élèves devenus plus forts, et qu'ils s'étonneraient alors d'y trouver trop de lacunes. D'ailleurs, le désir d'abréger pourrait vite tourner en manie et, sous prétexte de simplification, on arriverait aisément à tout supprimer. C'est précisément la mesure qui, en pareil cas, est délicate.
Aussi bien, pour faciliter la tâche des écoliers de Quatrième, j'ai mis le plus possible en Remarques et fait imprimer en caractères plus fins tout ce qui n'est pas immédiatement nécessaire et qui pourra être étudié à loisir. Ceux qui ont constitué les nouveaux programmes ont pensé - j'ai des raisons pour en être sûr - qu'il faut, sitôt après l'étude de l'alphabet, apprendre lentement les seules déclinaisons types, par exemple, pour la troisième déclinaison : als (le sel) et ter (la bête sauvage), - polis (la cité), basiléus (le roi), triếrês (la trirème) [Cf. notre PREMIER MANUEL GREC, sur la manière de décliner tout de suite simultanément les noms et adjectifs de finale semblable, pp. 9, 15, 18, 22, 26, 53]. Et pour les verbes, si l'on a pu presque tout de suite faire apprendre quelques formes détachées de eimi (je suis), puis trois temps de l'indicatif de luo, et les trois mêmes temps du passif luomaï (je délie pour moi) [Cf. notre PREMIER MANUEL GREC, pp. 13, 34 et 62], on les fera réapprendre avec toute la conjugaison simple, mais en insistant sur les indicatifs, infinitifs et participes, qui sont les formes essentielles des verbes grecs. N'est­-il pas utile que les élèves puissent, dès les premiers jours, faire des exercices d'application et de traduction offrant quelque intérêt ?
Mais ces exercices sont impossibles sans certaines notions de syntaxe. Aussi, au lieu de mettre les éléments de la syntaxe simple à leur place habituelle, à la fin du livre, j'ai cru meilleur de répartir ces quelques règles dans les divers chapitres, à propos du nom ou du verbe, sitôt après les formes. La syntaxe complexe, celle des propositions subordonnées, qui est aussi la plus délicate, termine le livre, comme il est d'usage. Je n'ai d'ailleurs eu qu'à reprendre ici, en les appliquant à la version, les chapitres du petit volume que la librairie Hatier publia naguère et qui restent surtout destinés à la préparation du thème [MANUEL DE SYNTAXE GRECQUE. Lib. Hatier].
C'est en appendice que j'ai rejeté le tableau des verbes irréguliers, pour que les élèves puissent, clans tout le cours de leurs classes de grec, le consulter plus facilement. Et ce premier tableau est suivi de celui qui contient les diverses formes du duel dans la déclinaison et la conjugaison.
J'ai cité partout les formes correctes et attiques ; les formes de la langue commune qu'il est indispensable de connaître, sont mises entre parenthèses. J'ai préféré donner plus d'exemples et moins de commentaires, sachant que les élèves ne retiennent pas ces derniers et ne les lisent guère.
On s'étonnera peut-être de voir ici quelques lignes consacrées à l'accentuation [On trouvera plus de détails dans notre MANUEL DE SYNTAXE ET D'ACCENTUATION, Hatier], que beaucoup considèrent comme une chose accessoire et toute de routine. Or, je me place au seul point de vue de la traduction. Je crois , par expérience, que l'élève exercé à l'accentuation non seulement évite la confusion de certaines formes en apparence identiques, mais qu'il regarde les mots de plus près et les reconnaît plus vite ; j'ajoute qu'il suffit de quelques minutes pour expliquer aux novices les principes généraux de l'accent et que - j'en atteste encore mon expérience - les élèves prennent un certain plaisir à cette initiation.
Ce petit livre est donc un Manuel pratique et qui ne vise nullement à l'originalité. Peut-on essayer de rivaliser avec les excellentes grammaires de MM. Chassang et Clairin, Tournier, Ragon, Riemann et Goelzer, Croiset et Petitjean, sans parler d'autres plus récentes, publiées en France avec' grand succès ? Celles-ci demeurent les livres définitifs des étudiants qui veulent faire des études grecques complètes. Mais pour les collégiens qui n'aspirent qu'au baccalauréat, pour ces élèves de bonne volonté qui désirent, en s'initiant à la beauté des œuvres grecques, avoir une culture vraiment classique, ne méritent-ils pas qu'on leur facilite la besogne et le succès ? C'est à eux que j'ai pensé en composant ce bien modeste ouvrage.

Complément deux : Petite initiation au grec des Évangiles, Introduction

Vous qui avez entre les mains l'évangile grec-français, vous voudriez pouvoir passer de la page droite à la page gauche. Vous avez déjà essayé, avec l'aide de l'alphabet grec que vous avez sous les yeux. Mais bien des questions vous arrêtent. Le fascicule grammatical joint à chaque volume donne l'analyse des verbes et quelques explications sur les mots difficiles. Mais il n'est accessible qu'à ceux qui ont déjà quelques notions du grec.
Ce sont ces notions de base tout à fait rudimentaires que ce petit livre voudrait vous fournir :

- d'abord apprendre à lire,
- ensuite les notions élémentaires de grammaire, morphologie et syntaxe, à partir d'exemples pris à l'évangile,
- et en même temps, sur un deuxième registre, le vocabulaire de base : vous trouverez tous les mots employés au moins une trentaine de fois dans l'évangile.

Des pointages essayés en maint endroit montrent que dans le texte, près de la moitié des mots sont de simples outils grammaticaux, ce que les Chinois appellent des "mots vides" : particules, conjonctions, articles, etc. Sur l'autre moitié, les "mots pleins", porteurs de signification, noms, adjectifs, verbes, qui font le vocabulaire, la chair de la langue, il y en a les 2/3 qui reviennent tout le temps, des mots à haute ou très haute fréquence. C'est ce noyau solide que vous donne le vocabulaire en caractères gras. Pour les mots rares ou de basse fréquence, la traduction est là pour vous en fournir le sens. Et les exemples sont choisis en fonction du critère de fréquence. Chaque mot est entouré de toute sa petite famille pour que vous le reconnaissiez mieux, et rapproché des mots français apparentés pour le retenir aisément.
Dans le vocabulaire, la première série vous est donnée dans l'ordre des mots choisis comme exemples de lecture de l'alphabet, puis des voyelles. Ces mots portent les numéros A0l à A32. Ensuite, ce sont les mots de chacun des exemples qui illustrent la grammaire.
Les phrases exemples sont numérotées de 01 à 78 ; et tous les mots du vocabulaire portent un numéro correspondant à la phrase où ils figurent et à la place qu'ils occupent dans la phrase. Par ex. : le mot doxa porte le n° 02.2 parce qu'il fait partie de la phrase 02 et il est le 2e à être expliqué dans le vocabulaire. Grâce à ces numéros (et à la table alphabétique des mots grecs ou français), vous pouvez trouver ou retrouver rapidement un mot, sa traduction, sa famille, ses particularités.

L'important est d'essayer de retenir le vocabulaire de base. Pour cela, plusieurs méthodes :

- apprendre par cœur les phrases, qui vous donnent ainsi le contexte ;
- faire des listes de mots par déclinaisons ou par catégories à mesure que vous avancez - ce qui vous oblige chaque fois à feuilleter, et donc à revoir, les pages déjà étudiées ;
- mettre tout votre effort sur les mots en caractères gras. Quand vous posséderez ces 200 mots, vous les retrouverez dans tous les versets de l'évangile.

Les phrases ont été choisies de façon à vous initier peu à peu aux rudiments de la langue : déclinaisons puis conjugaisons. Le grec est une langue difficile, surtout à cause de ses nombreux verbes irréguliers (signalés ici par un astérisque* qui renvoie à une table p, 9), Ne cherchez donc pas - au moins dans un premier temps - des explications approfondies de toutes les formes. Laissons le détail aux grammaires complètes. Nous voudrions plutôt vous donner, outre les connaissances de base, un aperçu des finesses et richesses du grec pour vous ouvrir au sens des textes : ce n'est pas par hasard que l'Esprit Saint a choisi cette langue pour y couler le message de l'évangile.

Quand vous aurez suivi cette Initiation jusqu'au bout, vous serez assez débrouillé pour aborder directement le texte de l'évangile dans une édition bilingue - et beaucoup d'autres textes grecs pas trop difficiles.
Et peut-être, une fois que vous y aurez pris goût, aurez-vous le désir d'aller plus loin et de pénétrer pour de bon dans les arcanes du grec : un parcours laborieux, mais qui vous promet de grandes joies.
Si vous êtes encore à l'âge heureux des choix, demandez d'entrer dans une classe où on "fait du grec". Sinon, il n'y a plus qu'à vous munir d'une grammaire et d'un dictionnaire et aborder l'étude méthodique.

Vous pouvez également suivre le cours par correspondance de grec ancien, assuré bénévolement par Connaissance hellénique, Faculté des Lettres, 13621 Aix-en-Provence.

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