L'enseignement des Lettres et la formation du jugement

À ceux qui jugent l'enseignement littéraire frivole, inutile, en tout cas démodé en notre âge de science, et qui voudraient l'enfermer dans des limites plus étroites encore, il convient de rappeler qu'on n'étudie pas le latin par routine, par simple attachement au passé, ni pour obtenir un brevet de distinction sociale, — qu'on n'étudie pas le français uniquement pour s'initier aux élégances et aux artifices de la rhétorique. En montrant que l'un des objets essentiels de nos disciplines est la formation du jugement, nous mettrons en lumière une idée qui nous tient à cœur : celle de l'efficacité, de la portée pratique de la culture désintéressée. Quel que soit l'avenir promis à nos élèves, rien ne leur sera plus utile que de posséder un bon jugement. Et ce mot de "jugement", nous sommes d'accord, je pense, pour le prendre dans son sens le plus large. Il s'agit bien ici du discernement intellectuel  et de l'aptitude à l'analyse, mais aussi de la conscience morale et du goût esthétique. Tout ce qu'on enseigne à l'enfant, dit Montaigne, "il le transformera et confondra pour en faire un ouvrage tout sien, à savoir son jugement. Son institution, son travail et étude, ne vise qu'à le former".

Il est bon que nous rappelions cela aux autres. Il est bon aussi que nous nous le rappelions à nous-mêmes. L'enseignement nous invite à un continuel examen de conscience. Au temps des classes nouvelles, il m'arrivait souvent de dire (ce qui avait pour effet de déplaire à ceux qui les prônaient comme à ceux qui ne les aimaient pas) : "Classes traditionnelles ? Classes nouvelles ? Mais un enseignement, digne de ce nom, est nécessairement traditionnel, et il est aussi perpétuellement nouveau". Il est traditionnel, parce qu'on ne peut se laisser guider par des vues purement théoriques lorsqu'on travaille sur du vivant. À cet égard, je suis demeuré fidèle au bergsonisme de ma jeunesse : la nature a ses lois mystérieuses auxquelles la sympathie, l'intuition du professeur s'adaptent d'elles-mêmes et que la pure logique risque de méconnaître dangereusement. Mais l'enseignement doit aussi être toujours nouveau, en ce sens que celui qui le pratique doit sans cesse se renouveler.

Notre métier a de redoutables exigences. En contraignant le professeur à la répétition, il tend à le transformer en machine. Et, d'autre part, à peine l'enseignement devient-il machinal qu'il perd toute vertu. Je pense à ces professeurs de Sixième qui, après avoir passé leur vie à faire réciter à des enfants très semblables les uns aux autres les déclinaisons, les conjugaisons et les règles des compléments de lieu, n'ont rien perdu pourtant de leur jeunesse d'esprit ni de leur conviction généreuse. Ces professeurs ont droit à beaucoup d'admiration et de respect.

"Je le trouvais vieux et machinal", dit Anatole France d'un régent qui avait ennuyé son enfance. Oui, il faut que le professeur ne cesse de se renouveler. Et cela précisément parce qu'il a à former le jugement de ses élèves, — ou plutôt à mettre ses élèves en mesure de former eux-mêmes leur jugement. Il n'y arrivera qu'en évitant tout ce qui est routine et convention, en s'interdisant de rien faire ou laisser faire pour se conformer à des rites, en donnant un sens à chacun des actes de la vie scolaire, en mettant tout en œuvre pour éveiller et stimuler l'activité profonde de ses élèves. Je ne prendrai ici qu'un exemple.

Lorsqu'on explique un texte latin, que ce soit en Sixième ou en Première Supérieure, l'élève interrogé lit d'un bout à l'autre chaque phrase avant de la traduire. S'il ne procède à cette lecture que par habitude, s'il ne fait aucun effort pour montrer qu'il comprend ce qu'il lit et pour le faire comprendre, si la classe entière et le professeur lui-même assistent résignés à une psalmodie inintelligible, ce sont autant de minutes perdues pour la formation du jugement. Si, au contraire, tous les esprits sont en éveil, si l'élève qui lit s'applique à grouper les mots selon les exigences de la construction et à rendre sensible par la diction le mouvement de la pensée, si ses camarades sympathisent à son effort et, en l'écoutant, essaient eux-mêmes de comprendre le texte, si le professeur enfin se tient tout prêt à rectifier les méprises et à suggérer les corrections nécessaires, cette humble lecture aura très efficacement servi à développer les qualités d'analyse, à assouplir l'intelligence et à donner au goût plus de finesse.

⁂

Vos trois sous-commissions vont étudier de ce point de vue, du point de vue de la formation du jugement, les principaux exercices pratiqués dans nos classes de français et de langues anciennes. Je me garderai d'empiéter sur leurs enquêtes et leurs conclusions. Je voudrais seulement, en demeurant sur le terrain de la pratique scolaire quotidienne, signaler quelques points dont l'expérience me montre chaque jour l'importance, quelques problèmes de détail ; mais "il n'y a point de détails dans l'exécution", dit Eupalinos, ou plutôt, en pédagogie, ce sont les détails d'exécution qui sont précisément l'essentiel.

Pourquoi, en latin, tant de nos élèves perdent-ils, au niveau de la 4e et de la 3e, les bonnes habitudes d'analyse qu'ils avaient prises en 6e et en 5e ? Ils ne cherchent plus à se représenter la structure d'ensemble de la phrase, l'enchaînement des différentes propositions ; ils n'identifient même plus les formes. Le dictionnaire devient un appareil distributeur qui, en échange des mots latins qu'on lui fournit, rend automatiquement, des mots français. La version latine, merveilleux exercice de la formation du jugement, n'est plus alors qu'une devinette décevante. Voilà le mal, que je grossis un peu à dessein. Où est le remède ? Faut-il supprimer le dictionnaire ? Quand l'élève a une longue phrase à déchiffrer, doit-on exiger qu'il en poursuive l'analyse logique, puis grammaticale, jusqu'au bout, avant d'essayer d'en entrevoir au moins le sens ? N'est-ce pas décourager sa bonne volonté que de le maintenir ainsi désespérément dans la nuit ? Une fois dégagée la structure générale de la période, la traduction ne peut-elle se faire proposition par proposition, étant entendu qu'aucune forme ne sera rendue en français avant d'avoir été méthodiquement identifiée ? C'est alors surtout que le jugement a son rôle à jouer : entre plusieurs constructions grammaticalement possibles, il lui appartient de reconnaître celle qui donne le meilleur sens.

Nous n'avons pas, entre nous, à démontrer ce que le thème exige de pénétration et, à la fois, de souplesse et de rigueur. Il faut être bien lourdaud soi-même pour appeler "fort en thème" un travailleur lourdaud, un Thomas Diafoirus. Mais c'est justement parce que le thème bien compris me paraît, lui aussi, admirablement adapté à la formation du jugement, que je m'inquiète lorsque je vois tant de formes monstrueuses s'étaler, non rectifiées., sur les cahiers de certains de nos élèves. Ne conviendrait-il pas, dans une même Sixième ou Cinquième, de proportionner la longueur de l'exercice aux forces de chacun ? Je souhaiterais surtout qu'on étudiât les moyens (on peut en imaginer plusieurs) d'amener les 'élèves à reconnaître les fautes qu'ils ont commises, à comprendre en quoi et pourquoi ils se sont trompés, et à se corriger eux-mêmes.

L'explication française et la lecture dirigée mettent en œuvre toutes les ressources du cœur et de l'esprit. Mais elles perdraient leur raison d’être si celui qui les pratique abdiquait si peu que ce fût de sa liberté et de sa sincérité. Voici un grand texte, témoignage unique, irremplaçable. Pour découvrir ce qu'il contient de vérité humaine, de richesse intellectuelle, esthétique et morale, il faut l'écouter, se soumettre à lui et surtout ne pas vouloir y retrouver, à toute force, tel lieu commun qu'on aurait posé a priori. Sans doute, l'enquête ne saurait aller au hasard. Mais ce n'est pas l'orienter, c'est la fausser et la rendre vaine que de partir d'une idée préconçue. Comment ordonner la recherche tout en lui laissant sa liberté ? Au terme d'une première lecture, même si l'exercice a été préparé, il serait plus qu'imprudent de formuler une conclusion que l'étude du texte n'aurait plus qu'à confirmer. De cette lecture on dégagera très naturellement, au contraire, un problème auquel l'explication devra apporter une réponse, une hypothèse, une impression qu'il restera à vérifier, à préciser, à nuancer. Je souhaiterais que notre deuxième sous-commission s'attachât à ces questions de méthode, si délicates et qui se rapportent directement au thème général de vos travaux.

La troisième sous-commission étudiera tout ce qui concerne l'expression écrite et orale. Nous devons apprendre à nos élèves à bien parler ; ce qui ne veut pas dire à broder de brillantes variations sur des idées empruntées ou inconsistantes. Pour bien parler il faut bien penser, ou du moins penser avec précision et avec force. Mais la parole, à son tour, stimule la pensée, l'oblige à se décanter, à se ramasser, à aller jusqu'au bout d'elle-même. Par quels exercices nos élèves s'entraîneront-ils le mieux à faire de leur parole un reflet fidèle de leur pensée, à s'exprimer de vive voix avec mesure et probité, avec une conviction persuasive ? C'est un problème capital, et qu'on n'aborde presque jamais.

Un mot enfin de la composition française. On n'en parle guère aujourd’hui sans gémir sur "la crise du français". Mais cette crise, on la dénonçait déjà dans ma lointaine jeunesse. Reconnaissons au moins que nous sommes devenus pour nos élèves bien plus exigeants qu'on ne l'était autrefois. Des trois parties traditionnelles de la rhétorique : invention, disposition, élocution, les deux premières, il n'y a pas si longtemps, étaient hors de cause, puisque l'élève n'avait à développer que des lieux communs et qu'on lui imposait d'ordinaire, avec les idées qu'il avait à mettre en forme, l'ordre dans lequel il devait les présenter. J'ai passé la première partie du baccalauréat à Bordeaux en 1910. Nous eûmes à rédiger une lettre de Boileau à Racine, après l'échec de Phèdre. On nous demandait purement et simplement de paraphraser l'épître VII que tout bon élève de Première savait alors par cœur. Le seul effort que nous avions à fournir était donc un effort d'élocution. À cet égard, d'ailleurs, les fautes de goût et de ton étaient sévèrement relevées. Certains de mes camarades avaient commencé leur lettre par : "Mon cher ami" ; leur Boileau tutoyait Racine ! De telles erreurs trouvèrent nos juges sans pitié. Pour moi, à propos de l'utilité des ennemis, je m'étais engagé dans un développement fâcheusement romantique sur ce thème que les grands génies ont toujours été persécutés. J'évoquais Socrate et Galilée. Faute grave de jugement ! On me le fit bien voir !

Il n'en est pas moins vrai qu'aujourd'hui, ce n'est pas seulement un effort d'élocution, mais aussi d'invention et de disposition que nous imposons à nos candidats. Nous sommes bien plus exigeants que ne l'étaient ces maîtres d'un autre âge dont je viens d'évoquer le souvenir. On peut même se demander si nous ne le sommes pas trop, si nous ne sommes pas trop ambitieux pour nos élèves. En tout cas, ne les invitons à résoudre que des questions qui soient à leur portée, ne sollicitons leur avis personnel que sur des problèmes dont les données au moins leur soient accessibles. Sans quoi, en leur demandant d'être sincères, c'est nous qui ne le serions pas.

Texte soumis aux droits d'auteur - Réservé à un usage privé ou éducatif.

Quelques articles appartenant à la même catégorie (Cours & Leçons)